8/19/2006

Elegir un texto semiespecializado o divulgativo para trabajar en el aula. Presentar los objetivos y los contenidos comunicativos que se pueden trabaja

Elegir un texto semiespecializado o divulgativo para trabajar en el aula. Presentar los objetivos y los contenidos comunicativos que se pueden trabajar con él. Desarrollar un mínimo de 4 actividades que exploten los recursos léxicos del texto.
Texto:

El bocio.
Es un agrandamiento de la glándula tiroides, y no es cáncer.
Causas, incidencia y factores de riesgo.
Hay diversas clases de bocios. Un bocio simple se presenta generalmente cuando la glándula tiroides es incapaz de producir suficiente cantidad de la hormona tiroidea para satisfacer las demandas corporales. La glándula tiroides se agranda para compensar esta situación, con lo cual generalmente se corrigen las deficiencias leves de la hormona tiroidea.
Un bocio simple puede clasificarse ya sea como bocio endémico (coloideo) o como bocio esporádico (no tóxico). El primero se presenta en grupos de personas que viven en áreas geográficas con suelos deficientes en yodo, usualmente áreas alejadas de la costa marítima. Es posible que las personas de estas comunidades no obtengan yodo suficiente en su dieta, el cual es vital para la formación de la hormona tiroidea. El moderno uso de la sal de mesa yodada en los Estados Unidos ayuda a prevenir esta deficiencia, sin embargo, ésta aún es común en la parte central de Asia y África.
En la mayoría de los casos de bocio esporádico se desconoce la causa, pero ocasionalmente, ciertos medicamentos como el litio o la aminoglutetimida lo pueden causar.
Los factores hereditarios pueden causar bocio y entre los factores de riesgo para su desarrollo se pueden mencionar: ser mujer, tener más de 40 años de edad, tener un consumo dietético inadecuado de yodo, residir en un área endémica y tener antecedentes familiares de bocio.
Síntomas
• Agrandamiento de la tiroides que varía desde un solo nódulo pequeño hasta un agrandamiento masivo (tumoración del cuello)
• Dificultad respiratoria, tos o sibilancias por compresión de la tráquea
• Dificultad para deglutir por compresión del esófago
• Distensión de las venas del cuello y mareo cuando los brazos se elevan por encima de la cabeza
Signos y exámenes
• Medición de la hormona estimulante de la tiroides y la tiroxina (T4) libre en la sangre
• Captación y gammagrafía de la tiroides
• Ultrasonido de la tiroides y, en caso de haber nódulos, se debe hacer una biopsia para evaluar la posibilidad de cáncer de tiroides.
Tratamiento
El bocio es necesario tratarlo sólo si está causando síntomas. El agrandamiento de la tiroides se puede tratar con yodo radioactivo para encoger la glándula o con la extirpación quirúrgica de una parte o de toda la glándula (tiroidectomía). Las dosis pequeñas de yodo (solución yodada de potasio o de Lugol) pueden ayudar cuando el bocio se debe a una deficiencia de éste.
Expectativas (pronóstico)
Un bocio es un proceso benigno (inofensivo). Los bocios simples desaparecen espontáneamente o se pueden agrandar. Con el tiempo, se puede desarrollar hipotiroidismo (insuficiencia de hormona tiroidea) debido a la destrucción del tejido normal de la tiroides, pero esto se puede tratar con medicamentos para reemplazar la hormona tiroidea.
De vez en cuando, el bocio puede progresar a un tipo nodular tóxico, cuando hay un nódulo que produce su propia hormona tiroidea. Esto puede causar hipertiroidismo (demasiada hormona tiroidea) que se puede tratar con yodo radioactivo para destruir el nódulo.
Complicaciones
• Un agrandamiento progresivo de la tiroides o el desarrollo de nódulos endurecidos pueden indicar malignidad tiroidea. Se deben tomar biopsias de todos los nódulos de la tiroides para buscar cáncer.
• Un bocio simple puede progresar hacia un bocio nodular tóxico.
• El hipotiroidismo se puede presentar después del tratamiento de un bocio grande con yodo radioactivo o cirugía.
Situaciones que requieren asistencia médica
Se debe buscar asistencia médica si se experimenta cualquier inflamación o agrandamiento en la parte frontal del cuello, aumento de la frecuencia del pulso en reposo, palpitaciones rápidas , diarrea, náuseas, vómito, sudoración sin ejercicio o sin aumento de la temperatura del cuarto, temblores, agitación, dificultad para respirar o signos de hipotiroidismo como fatiga, estreñimiento o resequedad en la piel.
Prevención
El uso de sal de mesa yodada previene el bocio endémico.

Fte: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/001178.htm

- Objetivos
1- Comprender el origen y significado de algunos prefijos latinos y griegos de uso frecuente en el lenguaje técnico. Integrar estos aprendizajes en el análisis de otras palabras en la que dichos prefijos y sufijos estén presentes.
2- Reconocer el origen etimológico de algunas palabras.
3- Reconocer y ampliar campos semánticos relacionados con la anatomía y la técnica médica.
4- Emplear de forma correcta y en contextos espontáneos sustantivos y adjetivos (y, ocasionalmente, sus antónimos) relacionados con el lenguaje específico técnico.
5- Interpretar correctamente un texto con cierta complejidad técnica, deduciendo el significado de determinadas palabras y expresiones por el contexto de uso o mediante la comparación con otras frases donde estén presentes.

- Contenidos
- Algunos prefijos latinos y griegos: amino-, hipo-, hiper-, radio-, gamma-, nódul-, etc.
- Origen etimológico y/o significado de algunas palabras como maligno, benigno, tóxico, tiroides, extirpación, potasio, etc.
- Palabras y campos semánticos de tipo técnico: glándula, esporádico, pálpito, quirúgico/a, tumor, hormona, dietético, esófago, etc.
- Actividades
Las 4 actividades van encaminadas a proporcionar un aprendizaje, en la medida de lo posible, autónomo y funcional por parte del discente, creando las condiciones en las que por sí mismo o en el curso de situaciones comunicativas, deduzca, interiorice y ponga en uso palabras y expresiones representativas de amplios campos semánticos.
Partimos del uso de un aula con acceso a Internet (pues otro de nuestros propósitos es mostrar recursos gratuitos y automatizados y estrategias de búsqueda de información lingüística on-line)
1ª- Buscar en Internet frases que contengan las palabras con los siguientes prefijos: amino-, hipo-, hiper-, radio-, tiroide-, nod-, etc.
A continuación, se pide a los alumnos que, tras escuchar y explicar entre ellos dichas frases –siendo el papel del docente el de corregir posibles errores, pero interviniendo lo menos posible- expliquen el sentido de las palabras hipotiroidismo, hipertiroidismo, nódulo, radioactivo, aminoácido, etc., en el contexto en el que aparecen en el artículo proporcionado. Se solicita, además, que construyan frases en las que aparezcan dichas palabras, bien o mal utilizadas, debiendo los compañeros corregir en su caso el error.
2ª- Apoyándonos en el uso de un diccionario etimológico on-line (ejemplo, http://www.grupo-sm.com/, o bien http://www.rae.es/), proponemos al alumno buscar el significado de una de las siguientes palabras: glándula, esporádico, pálpito, extirpación, quirúgico/a, potasio, tumor, hormona, dietético, esófago, etc. A continuación, por orden rotatorio, cada alumno explica la palabra que le ha correspondido. El docente toma nota de todos los significados expresados, y realiza un dictado de definiciones: lee una definición de las que, con sus palabras, ha proporcionado cada alumno, y estos deben anotar el orden secuencial en las palabras del texto (es decir: al leer el significado de quirúrgico, el alumno debe localizar la palabra en el texto, y poner junto a ella el número 1; y hacer lo mismo con las sucesivas definiciones enumeradas)
3ª- “Gato encerrado”: el profesor realiza un dictado de parte del mismo texto sobre el que estamos trabajando, pero introduciendo errores voluntarios en algunas de las palabras estudiadas. El alumno, por parejas, debe detectar dichos errores, y escribir al lado de la palabra errónea –que habrá escrito-, la palabra verdadera. Además, buscará palabras que formen parte del mismo campo semántico o bien palabras que compartan prefijo con las que hemos estudiado, eligiendo libremente algunas
4ª- Actividad de simulación. Previamente, los alumnos han repasado el vocabulario estudiado. Realizan un rol-playing, simulando una consulta médica realizada por dos doctores a un paciente con algunos síntomas de bocio. En este intercambio deberán realizar preguntas al paciente, explicarle la génesis, problemática, soluciones y otros pormenores de su supuesta enfermedad, y responder a sus posibles preguntas. Los roles se sortearán, y los grupos de tres alumnos se irán turnando. Los restantes alumnos y la profesora anotan los posibles errores cometidos en el transcurso de la conversación.
5ª- Trabajo por grupos. Los alumnos buscarán un texto de un nivel similar de dificultad –en todo caso, semiespecializado o divulgativo-, que sea suficientemente rico en palabras técnicas, uso de prefijos, etc. En este caso, son los alumnos los que subrayan las palabras objeto de estudio, buscan su significado –y el de palabras derivadas, antónimos, sinónimos, etc.-, explicándolo a sus compañeros.

Propuesta de ejercicio de ELE mediante una tarea final

Tarea final: escribir un breve manual de instrucciones de un prospecto de un analgésico.
Destinatarios: un grupo de nueve alumnos extranjeros, procedentes de distintos países Europa del Este, que trabaja en los departamentos de desarrollo y comercialización de un laboratorio químico dedicado a la industria farmacéutica. Poseen conocimientos técnicos muy avanzados (laboratorio médico, química, farmacología, másters en implementación comercial, etc.). Tienen nivel B2 de dominio del español, pero carecen de experiencias previas en desarrollo de productos empleando el español. Están realizando un curso intensivo de EFE promovido por su empresa, que pretende que el perfeccionamiento del español se lleve a cabo en contextos de uso lo más próximos a lo que será el trabajo de los profesionales, e implementando estrategias de trabajo cooperativo y trabajo en equipo vehiculadas en español.

I- OBJETIVOS:
I.1- Objetivo general:
- Diseñar un prospecto en español de un nuevo analgésico de próxima aparición en el mercado
I.2- Objetivos específicos:
- Emplear adecuadamente en español la nomenclatura de palabras y especificaciones técnicas, y los convencionalismos propios del género de los prospectos farmacéuticos.
- Analizar razonadamente prospectos de distinta naturaleza, y comunicar por escrito y oralmente las conclusiones de dicho análisis en español.
- Trabajar en equipo y cooperativamente, expresándose en español. Justificar adecuadamente sus puntos de vista, y estructurar sus intervenciones con corrección y fluidez.
- Realizar prácticas de exposición en público en español.
II- CONTENIDOS:
A- FUNCIONALES:
Opiniones:
o Justificación y argumentación de una opinión técnica
o Expresión de acuerdo/desacuerdo con uno/varios hablantes.
Organización del discurso:
o Coordinar y organizar elementos y partes del discurso
o Estrategias de comunicación pública: expresión del razonamiento.
o Conocimiento del esquema del disposición de los prospectos farmacológicos.
B- GRAMATICALES:
Expresión de instrucciones.
Expresión de probabilidad.
Morfología y uso del condicional e imperativo.
Oraciones impersonales adecuadas al contexto de producción de un prospecto
Oraciones condicionales adecuadas al contexto de producción de un prospecto.
Léxico:
o Vocabulario farmacológico y su adecuación a los prospectos farmacológicos
o Uso de los convencionalismos propios del género de los prospectos farmacológicos.
C- DISCURSIVOS:
Elaboración de textos escritos adecuados al contexto profesional desarrollado, con corrección léxica y gramatical.
Elaboración de informes escritos y exposiciones orales justificando sus propuestas, con ayudas puntuales del docente.
Utilización eficiente de palabras de enlace para señalar con claridad las relaciones que existen entre las ideas.
Análisis del plano discursivo en intervenciones de sus colegas relacionadas con juicios profesionales.

III- DESTINATARIOS: grupo de trabajadores extranjeros cualificados en desarrollo técnico farmacológico y en comercialización de productos, recientemente incorporados a una empresa española farmaceútica. Realizan un curso intensivo de español, que deberá estar ligado a la praxis profesional.
NIVEL: B2 o avanzado.
IV- MATERIALES: prospectos farmacológicos de productos análogos, Vademécum médico y legislación de consumo (citados más abajo).
V- TIPO DE AGRUPACIÓN: individual, parejas, grupos y gran grupo.
VI- TIEMPO ESTIMADO: tres sesiones de 120 minutos, además de tareas de preparación fuera de clase.
VII- ACTIVIDADES PROPUESTAS:
Desarrollo de microtareas:
1- Por grupos, los aprendices analizan distintos prospectos farmacológicos en los que se especifican las características técnicas de distintos productos análogos y equivalentes (otros analgésicos, productos antiinflamatorios y antipiréticos, etc.). En esta fase se incluye un trabajo léxico, repasando la nomenclatura de uso más frecuente en los prospectos. Tras una técnica de tormenta de ideas y un debate para seleccionar las más correctas, los aprendices consensúan el esquema global que debería tener su prospecto informativo.
2- Trabajo en dos grupos:
a. el grupo de “expertos tecnológicos” –formado por las personas más directamente ligadas a la implementación farmacológica- realiza un análisis y propuesta de especificación de las características farmacológicas del producto. Lo expone en público al gran grupo y al profesor/a, en español, mediante una presentación en PowerPoint, todos tienen que intervenir. La preparación de esta exposición es trabajada por parte del grupo, y afinada previamente de forma individual con la intermediación de la profesor/a. Terminada la intervención hay un análisis lingüístico del “jurado”, formado por la docente y los discentes que no han formado parte de la exposición.
b. el grupo de implementación comercial analiza la legislación respecto a prospectos farmacológicos que existe en España, y hace un trabajo de identificación de requisitos y puntos de obligada referencia. Además, presenta al grupo un informe detectando si la primera propuesta de estructura del prospecto cumple con dicha legislación, y, en su caso, señala los déficits. También realizan una presentación al gran grupo mediante la misma técnica y condiciones reseñadas en el subapartado a.
3- Primer boceto: por grupos de 3, los alumnos redactan dos/tres apartados del prospecto final. En esta fase no cuentan con ayuda de la profesora. Acabada la redacción, se procede a una lectura en público de cada apartado. Cada grupo es encargado de examinar la exposición oral y el análisis del texto escrito de una de las intervenciones de cada uno de los otros grupos. La profesor/a actúa como “correctora de correctores”. En este caso, planteamos la microtarea como un juego: por cada fallo cometido se anotan 5 puntos negativos, y por cada fallo detectado se anotan 15 puntos positivos.
4- Ahora proponemos un ejercicio de simulación e improvisación, del tipo SG. Previamente, a cada discente se le ha asignado varios de los subapartados elaborados por los compañeros. Debe encontrar “puntos flacos”, presentando una imaginaria presentación de un visitador médico a médicos clínicos, o de un farmacéutico atendiendo a un cliente. Por turnos, se producen diálogos que simulan la exposición oral y escrita de dicha situación, y la respuesta dada –de forma improvisada, obviamente. El resto de los asistentes, incluido la profesora, hace de juez. Además, todos los discentes deben presentar por escrito, para la siguiente sesión, las ideas interesantes y aprovechables que hayan ido surgiendo.
5- Con la información acumulada, y tras un trabajo en pequeño grupo mediante la técnica Philip 6-6, se procede a la elaboración de un primer borrador de prospecto.
6- Análisis final colectivo y redacción del documento definitivo: cada usuario hace de “ponente” de un de los apartados del prospecto, procediéndose por parte del grupo a su validación. Para esta actividad contaremos con la supervisión de un técnico de la empresa hablante de español, que coadyudará a la tarea de detección de posibles errores o deficiencias.

Los materiales necesarios, proporcionados por la profesora, son: prospectos médicos de analgésicos. Por otra parte, se puede consultar el Vademécum español en la siguiente dirección: http://www.vademecum.medicom.es/
En ella se encuentran especificadas las características técnicas, posología, efectos secundarios e interacciones médicas, presentación, información de consumo, etc. de todos los medicamentos autorizados.

Bibliografía:
Estaire, Shelia: “La programación de unidades didácticas a través de tareas”, en RedEle, nº 1, julio de 2004. Difusión digital en http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/estaire.shtml
Long, M.: "The design ofclassroom second language acquisition. towards task-based language teaching". En K. Hyltenstam & M. Pienemann (eds.). Modelling and Asessing Second Language Acquisition. London, 1985, Multilingual Matters.
Olga Juan Lázaro: “El enfoque por tareas y el español de los negocios: integración de destrezas”. En http://cvc.cervantes.es/obref/ciefe/pdf/02/cvc_ciefe_02_0019.pdf
Alba, José Manuel y Zanón, Javier: “Unidades didácticas para la enseñanza del español/LE en los institutos Cervantes”, en Zanón, J. (coord.), La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen, 1999.
Martín Peris, Ernesto: ¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas?, en http://www.sgci.mec.es/redele/revista/martin.shtml

UTILIZACIÓN DE UNA PÁGINA WEB

UTILIZACIÓN DE UNA PÁGINA WEB
RECURSO WEB: SIMULADOR MÉDICO (en http://www.mediteca.com/casos/indice.html)

I- OBJETIVOS:
- Ser capaz de justificar argumentadamente opiniones, juicios, valoraciones
- Emplear adecuadamente oraciones subordinadas e impersonales. Emplear adecuadamente el uso del condicional y el imperativo, aplicándolos a contextos de justificación de su opinión profesional.
- Organizar con adecuación los elementos y partes de su propio discurso
- Realizar prácticas de simulación y formulación/resolución de hipótesis valiéndose de herramientas on-line de automatización de casos.
II- CONTENIDOS:
A- FUNCIONALES:
Opiniones:
o Justificación y argumentación de una opinión.
o Expresión de juicios y valoraciones.
o Expresión de acuerdo o desacuerdo con lo que ha dicho otro.
Organización del discurso:
o Coordinar y organizar elementos y partes del discurso
B- GRAMATICALES:
Morfología y uso del condicional e imperativo.
Oraciones impersonales.
Oraciones subordinadas.
C- DISCURSIVOS:
Elaboración de informes escritos y exposiciones orales justificando sus pronósticos profesionales
Análisis del plano discursivo en intervenciones de sus colegas relacionadas con estimaciones o juicios profesionales.
III- DESTINATARIOS: estudiantes de medicina en práctica con destino en un hospital español.
NIVEL: B2
IV- MATERIALES: Internet, la página web http://www.mediteca.com/casos/indice.html, y un diccionario on line de términos médicos.
TIPO DE AGRUPACIÓN: individual, parejas, grupos y gran grupo.
TIEMPO ESTIMADO: tres sesiones de 60 minutos.

1. En la parte izquierda de la primera página aparece un recuadro en el que se indican los pasos que se hacen en una hoja de ingreso en urgencias:
- motivos de consulta.
- antecedentes.
- exploración.
- pruebas complementarias.
- diagnóstico.
Cada uno de estos epígrafes viene desglosado en las páginas siguientes. Por parejas o por grupos dependiendo del número deben trabajar en una de dichas páginas.
- Grupo 1: HISTORÍA CLÍNICA. Indicarán qué información puede ser significativa en cada uno de los epígrafes.
Ejemplo: dentro de la historia antigua, enfermedades, operaciones, etc.
- Grupo 2: EXÁMEN FÍSICO. Deben explicar en qué consiste, cuál es su fin o qué puede indicar
- Grupo 3: PRUEBAS COMPLEMENTARIAS. Deben saber en qué consisten, para qué sirven o qué información pueden aportar.
- Grupo 4: FISIOLOGÍA CARDIACA. Deben indicar para qué sirven las pruebas, qué información aportan.
- Grupos 5. PRUEBAS DE IMAGEN. Deben indicar para qué sirven, información que aporta, etc.
2- ESTUDIO DE CASOS CLÍNICOS PARTICULARES:
En la primera página aparecen unos casos clínicos concretos.
Se asigna uno a cada pareja. Trabajarán sobre el caso clínico que le ha correspondido. Pueden consultar el diccionario on-line. Es importante que también presten atención a algunas de las estructuras lingüísticas presentes en los informes que no se utilizan en la lengua común.
Organizarán la información siguiendo el siguiente esquema: paciente, motivos de la consulta, historia clínica, síntomas, exploración, pruebas complementarias, diagnóstico y tratamiento.
Después, de forma oral, expondrán a sus compañeros el caso clínico. El resto de los compañeros puede preguntar, hacer objeciones, sugerencias. Incluso se puede pedir al resto del grupo que adelante su propio diagnóstico.
Es importante que la documentación resultante sea distribuida al resto de los compañeros.
3-UTILIZACIÓN DEL SIMULADOR.
Pinchamos en el hipertexto “simulador”.
Aparece un breve historial del paciente. Entre todos, vamos intentar llegar a un diagnóstico De cada paso y de uno en uno va indicando en cuál de los apartados pincharía y porqué. Los demás pueden hacer objeciones, siempre deben argumentarlas. El grupo entero discutirá sobre cuál es el diagnóstico. Y comprobamos el acierto o error en su pronóstico

4-Recopilamos, en la pizarra y en forma de esquema, la información necesaria para realizar el informe clínico De forma individual y por escrito deben redactar dicho informe. Posteriormente lo exponen también oralmente.

¿Qué ventajas presenta la simulación global en la enseñanza/aprendizaje de una lengua con fines específicos?

¿Qué ventajas presenta la simulación global en la enseñanza/aprendizaje de una lengua con fines específicos?
La simulación global (SG) es un excelente ejercicio metodológico que permite adquirir capacidades lingüísticas y funcionales requeridas para producir comunicaciones fluidas en contextos profesionales específicos. Las ventajas del modelo de SG son las siguientes:
- Permite la integración de la actividad en competencias lingüísticas de tipo intercultural y socio-comunicativa, al tiempo que queda sustentada por conocimientos lingüísticos y específicos.
- Fomenta el carácter participativo, produciendo situaciones de aprendizaje entre iguales, aprendizaje cooperativo, aprendizaje mutuo y aprendizaje discente-docente: posibilita la organización de redes de comunicación de distinta naturaleza, horizontales y verticales. Resulta motivador, en la medida que reproduzca situaciones caracterizadas por la verosimilitud, el ajuste a las condiciones reales del trabajo o situación socio-profesional, etc.
- Ejercita tanto la expresión oral como la escrita.
- Fomenta la autonomía funcional del alumno, el uso espontáneo del lenguaje por parte del alumno –dado que, aunque exista una preparación previa, inevitablemente surgen situaciones o conversaciones no previstas, tanto en el plano lingüístico como en el profesional-. El alumno se siente una parte fundamental del proceso de aprendizaje, y no un mero receptor pasivo; en tanto que el método permite detectar y aprovechar los errores que, en dicho contexto de espontaneidad, comete el hablante.
- Acerca el aula a contextos profesionales reales, de forma interdisciplinar, rompiendo los límites del aula, promoviendo empatías con situaciones comunicativas funcionales y motivantes para el discente.
- El alumno participa en la planificación de actividades, tareas e incluso evaluación.
- Permite la interrelación entre docente y discentes en términos de información/retroalimentación.
- Parte de documentación real (textos de carácter técnico o profesional), creando una simulación que no pierda contacto con la realidad profesional. Permite aprovechar materiales de alto valor técnico –accesibles en numerosos casos a través de Internet-, seleccionando textos, diccionarios o glosarios adecuados a las necesidades funcionales de los alumnos, que se inscriben en situaciones próximas a las que deberá afrontar en el futuro y en la práctica de destrezas comunicativas relacionadas con sus necesidades reales.
- La SG anticipa situaciones profesionales futuras, en situaciones de intercambio entre profesionales de ramas afines, o en contextos de simulaciones extrapolables al ejercicio social o profesional. De esta forma, permite poner en práctica los conocimientos que posee de su ámbito de especialidad y cualificación.
- La SG supera los límites de la simple simulación, rompiendo con su carácter frecuentemente discontinuo y a veces incoherente: inserta las actividades en un contexto de globalización en el que los actantes interactúan para conseguir los objetivos previamente consensuados –discurriendo en torno a un tema fijado de antemano-.
- La SG integra la lengua como factor imprescindible de comunicación verbal, y los aspectos simbólicos e instrumentales que están implícitos en todo proceso de comunicación socio-profesional.

Bibliografía:
• M.ª Teresa Cabré: “Recursos lingüísticos en la enseñanza de lenguas de especialidad”, en http://cvc.cervantes.es/obref/aeter/conferencias/cabre.htm
• Cabré, M.T.; Gómez de Enterría, J.: Lenguajes de especialidad y enseñanza de lenguas. La simulación global. Madrid, Gredos, 2006.
• Gómez de Enterría, Josefa: Manual de enseñanza del español como segunda lengua. Español con fines específicos. Madrid, UNED, s/a.

¿Qué enseñamos cuando enseñamos una lengua de especialidad (como segunda lengua o lengua extranjera)?

¿Qué enseñamos cuando enseñamos una lengua de especialidad (como segunda lengua o lengua extranjera)?
En términos generales, en la concepción de la enseñanza de lenguas extranjeras se ha venido produciendo una modificación hacia una orientación más pragmática del proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal modo que se satisfagan las necesidades reales de comunicación de los discentes. Por otra parte, también se ha modificado el concepto de competencia comunicativa en la línea señalada por Hymes: lo que constituye a un hablante como tal es la competencia comunicativa, en la que intervienen una serie de estrategias –complejos procesos de negociación y re-actualización del significado– sobre cómo usar la lengua en una situación comunicativa determinada. A partir de esta constatación, la enseñanza de las lenguas centra la atención en la situación comunicativa, en el interés por los principios y las reglas de uso y en el desarrollo del estudio de las dificultades que surgen en el momento de la interacción comunicativa; esto es, en las normas pragmáticas de la cortesía en la comunicación.
Este postulado general cobra especial relevancia en la enseñanza de lenguas para la comunicación profesional: ésta está basada en la comunicación y orientada a la consecución de una determinada competencia comunicativa que mejore las capacidades de comprensión, expresión o mediación adecuadas para desenvolverse con fluidez en un determinado campo de actividad profesional. Esta pretensión implica el dominio de los recursos de la lengua, por una parte, y la aplicación de las técnicas de comunicación, lógicamente teniendo en cuenta las convenciones que requiere la comunidad y los contextos profesionales en los que tengan que interactuar. Podríamos concluir que, por tanto, la enseñanza de una lengua de especialidad se centra en la situación meta en la que, en función del cargo y de las responsabilidades, deban desenvolverse el hablante: todo planteamiento didáctico y planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje del español para la comunicación profesional tiene que centrarse en el establecimiento de las condiciones adecuadas para que los estudiantes adquieran y desarrollen las capacidades, habilidades y técnicas de comunicación que hay que aplicar en cada contexto determinado.
Forman parte de esta situación meta, por ejemplo, aspectos como el desarrollo de habilidades y técnicas de comprensión y redacción de escritos técnicos y profesionales, la capacidad de hacer presentaciones (de empresas, de productos o de proyectos), de participar en reuniones en contextos formales laborales, de desenvolverse con soltura en actos institucionales, el ser capaz de sostener conversaciones telefónicas u otras interacciones en las que se utilicen diversos medios de comunicación (correo electrónico, chat, etc.).
Teniendo en cuenta lo dicho, debemos proporcionar al discente el conocimiento de la lengua, el conocimiento del contexto de uso y el conocimiento de las características y procesos de comunicación, verbal y no verbal, el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, además de los aspectos de la comunicación corporativa (interacción comunicativa al servicio de las relaciones de producción y al servicio de las relaciones con el entorno social) y de la cultura de la organización (conocimientos compartidos por todos los miembros de una organización en relación con la identidad y las formas de pensar y actuar).
De esta forma, en el trabajo del profesor de ELE intervienen también decisivamente las aportaciones de otras disciplinas, como la Teoría de la Comunicación, la Teoría de la Organización y Administración de Empresas, informática y los estudios de comunicación intercultural.
Otro aspecto que no conviene olvidar, en un mundo crecientemente globalizado, es la necesidad de que el discente conozca y empatice con las diferencias culturales en cuanto a los usos y costumbres que rigen en otros países, e incluso las pautas de conducta que están estrechamente relacionadas con la cultura de otras sociedades. Unos conocimientos que podemos agrupar en torno a tres saberes: saber ser (cualidades cultivadas que proporcionan imagen y seguridad en uno mismo), saber estar (conjunto de actitudes, usos y costumbres sociales que facilitan la convivencia) y saber hacer (capacidad de desarrollar con rigor, exactitud y puntualidad las funciones profesionales).
Tenemos que considerar el hecho de que la comunicación no se puede entender separada de la cultura: forman parte de un mismo fenómeno. El proceso comunicativo se produce dentro y dependiente de una cultura, por lo cual se convierte en un proceso estrictamente cultural. Por eso, el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE debe interpenetrarse de esa dimensión lingüístico-cultural: el aprendizaje de la lengua no debe concebirse como un aprendizaje técnico y aséptico, sino que proporcionará al alumno una inserción paulatina en las claves mentales características de dicha cultura –sus normas implícitas y explícitas, sus lugares comunes, sus ideales e ideologías, etc.-
En la docencia en ELE partimos de la concepción funcional-pragmática de la naturaleza de la lengua, es decir, del uso que hacen los hablantes de la lengua en su actuación lingüística: consideramos la lengua como la actividad social cuya función es satisfacer las necesidades de comunicación que surgen en los procesos de interacción. No se puede interpretar un código lingüístico al margen de las convenciones contextuales de uso.
Desde el punto de vista del enfoque comunicativo, la enseñanza de EFE debe considerar múltiples aspectos fundamentales, como la comunicación intrapersonal, comunicación interpersonal, comunicación grupal o de equipo, comunicación pública, comunicación en las organizaciones, comunicación en las entrevistas, comunicación de masas, comunicación intercultural, comunicación no verbal, etc. F. Poyatos propone que en la enseñanza-aprendizaje de la lengua se considere lo que denomina la Triple Estructura Básica de la Comunicación; un continuo verbal-paralingüístico-kinésico. Estas tres vertientes presentan notables diferencias –huelga decirlo- incluso si nos referimos a países del mismo entorno cultural –ejemplo: países de Europa occidental-.
En el ejercicio de la enseñanza de una lengua de especialidad, y en consonancia con el propósito funcional que hemos enunciado, debemos considerar que en el ámbito profesional cada vez es más frecuente el vehicular la comunicación mediante soportes telemáticos y apoyos informáticos (presentaciones con apoyo gráfico y audiovisual, etc.). En la enseñanza de EFE incidiremos en la familiarización del discente con estos vehículos, provistos de sus propias reglas no escritas –que el alumno debe conocer-, sus propias rutinas de interacción, a las cuales debemos prestar atención (ejemplo: escribir en mayúsculas en un foro, chat o e-mail significa gritar al interlocutor).
En definitiva, la programación y organización de un proceso de enseñanza-aprendizaje de español para la comunicación profesional debe partir del análisis de los requisitos que planteen las situaciones de comunicación en las que los estudiantes tendrán que desenvolverse. Este análisis de la situación meta, junto con los resultados del análisis del estado de conocimientos de los estudiantes (situación actual), permitirá diseñar la programación: objetivos, contenidos (lingüístico, comunicativo, intercultural, procedimientos y profesional), metodología, recursos y criterios de evaluación.
En esta programación atenderemos a situaciones de comunicación orales, escritas y mixtas o mediación. En todo caso, la comunicación profesional va a requerir el conocimiento de los procesos de comunicación, el conocimiento lingüístico (lengua común y de la especialidad), conocimiento de contenidos discursivos, sociolingüísticos y socioculturales.
Indican María Teresa Cabré y Josefa Gómez Enterria, en La enseñanza de los lenguajes de especialidad (op. cit., p. 76):
“En consecuencia, se trata de buscar la manera de presentar, practicar, optimizar e impulsar el empleo de la lengua meta por parte de los alumnos, de tal manera que el aprendizaje de la lengua profesional sea lo más rentable y productivo para ellos, al tiempo que se estimule su motivación y su participación con el empleo de un eficaz enfoque metodológico y los recursos materiales y humanos más adecuados.”

Bibliografía de referencia
Aguirre Beltrán, B. (1998): “Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza del español con fines específicos”. Carabela (44), 5-29, Madrid, SGEL.
Austin, J. L. (1962): How to do Things with Words. Londres, Clarendon Press. Brown, H., Yule, G. (1983): Discourse Analysis. Cambridge, Cambridge University Press.
Poyatos, F. (1994): La Comunicación no Verbal, 3 vols. Madrid, Itsmo.
Scheflen, A. E. (1984): Sistemas de Comunicación Humana. Barcelona, Kairós.
Searle, J. R. (1969): Speech Acts. Cambridge, Cambridge University Press.

Proponer un ejemplo de microtarea en el que la escritura de un documento sea la tarea final.

Proponer un ejemplo de microtarea en el que la escritura de un documento sea la tarea final.

Tarea final: escribir un breve manual de instrucciones de un prospecto de un analgésico.
Destinatarios: un grupo de alumnos extranjeros, procedentes de distintos países Europa del Este, que trabaja en los departamentos de desarrollo y comercialización de un laboratorio químico dedicado a la industria farmacéutica. Poseen conocimientos técnicos muy avanzados (laboratorio médico, química, farmacología, másteres en implementación comercial, etc.). Tienen nivel B2 de dominio del español, pero carecen de experiencias previas en desarrollo de productos empleando el español. Están realizando un curso intensivo de EFE promovido por su empresa, que pretende que el perfeccionamiento del español se lleve a cabo en contextos de uso lo más próximos a lo que será el trabajo de los profesionales, e implementando estrategias de trabajo cooperativo y trabajo en equipo vehiculadas en español.

I- OBJETIVOS:
I.1- Objetivo general:
- Diseñar un prospecto en español de un nuevo analgésico de próxima aparición en el mercado
I.2- Objetivos específicos:
- Emplear adecuadamente en español la nomenclatura de palabras y especificaciones técnicas, y los convencionalismos propios del género de los prospectos farmacéuticos.
- Utilizar las formas lingüísticas apropiadas en este tipo de discurso.
- Analizar razonadamente prospectos de distinta naturaleza, y comunicar por escrito y oralmente las conclusiones de dicho análisis en español.
- Trabajar en equipo y cooperativamente, expresándose en español. Justificar adecuadamente sus puntos de vista, y estructurar sus intervenciones con corrección y fluidez.
- Realizar prácticas de exposición en público en español.
II- CONTENIDOS:
A- FUNCIONALES:
Opiniones:
o Justificación y argumentación de una opinión técnica
o Expresión de acuerdo/desacuerdo con uno/varios hablantes.
Organización del discurso:
o Coordinar y organizar elementos y partes del discurso
o Estrategias de comunicación pública: expresión del razonamiento.
o Conocimiento del esquema del disposición de los prospectos farmacológicos.
B- GRAMATICALES:
Expresión de instrucciones u órdenes.
Expresión de probabilidad.
Morfología y uso del condicional e imperativo.
Oraciones impersonales adecuadas al contexto de producción de un prospecto
Oraciones condicionales adecuadas al contexto de producción de un prospecto.
Oraciones temporales.
Léxico:
o Vocabulario farmacológico y su adecuación a los prospectos farmacológicos
o Uso de los convencionalismos propios del género de los prospectos farmacológicos.
C- DISCURSIVOS:
Elaboración de textos escritos adecuados al contexto profesional desarrollado, con corrección léxica y gramatical.
Elaboración de informes escritos y exposiciones orales justificando sus propuestas, con ayudas puntuales del docente.
Utilización eficiente de palabras de enlace para señalar con claridad las relaciones que existen entre las ideas.
Análisis del plano discursivo en intervenciones de sus colegas relacionadas con juicios profesionales.

III- DESTINATARIOS: grupo de trabajadores extranjeros cualificados en desarrollo técnico farmacológico y en comercialización de productos, recientemente incorporados a una empresa española farmacéutica. Realizan un curso intensivo de español, que deberá estar ligado a la praxis profesional.
NIVEL: B2 o avanzado.
IV- MATERIALES: prospectos farmacológicos de productos análogos, Vademécum médico y legislación de consumo (citados más abajo).
V- TIPO DE AGRUPACIÓN: individual, parejas, grupos y gran grupo.
DESTREZAS UTILIZADAS: comprensión oral y escrita, comprensión oral y escrita.
VI- TIEMPO ESTIMADO: tres sesiones de 120 minutos, además de tareas de preparación fuera de clase.
VII- ACTIVIDADES PROPUESTAS:
Desarrollo de microtareas:
1- Por grupos, los aprendices analizan distintos prospectos farmacológicos en los que se especifican las características técnicas de distintos productos análogos y equivalentes (otros analgésicos, productos antiinflamatorios y antipiréticos, etc.). En esta fase se incluye un trabajo léxico, repasando la nomenclatura de uso más frecuente en los prospectos..
A continuación, procedemos a una pequeña sistematización de las formas lingüísticas más frecuentes en este tipo de texto, por ejemplo:
- el subjuntivo y infinitivo usados para dar órdenes e instrucciones.
- oraciones subordinadas condicionales y temporales
- la pasiva refleja
- perífrasis verbales de obligación y posibilidad
- formas de tratamiento
Tras una técnica de tormenta de ideas y un debate para seleccionar las más correctas, los aprendices consensúan el esquema global que debería tener su prospecto informativo
Elaboramos un esquema conceptual con lo aprendido.
2- Trabajo en dos grupos:
a. el grupo de “expertos tecnológicos” –formado por las personas más directamente ligadas a la implementación farmacológica- realiza un análisis y propuesta de especificación de las características farmacológicas del producto. Lo expone en público al gran grupo y al profesor/a, en español, mediante una presentación en PowerPoint, el grupo de desarrolladores: todos tienen que intervenir. La preparación de esta exposición es trabajada por parte del grupo, y afinada previamente de forma individual con la intermediación de la profesora. Terminada la intervención hay un análisis lingüístico del “jurado”, formado por la docente y los discentes que no han formado parte de la exposición.
b. el grupo de implementación comercial analiza la legislación respecto a prospectos farmacológicos que existe en España, y hace un trabajo de identificación de requisitos y puntos de obligada referencia. Además, presenta al grupo un informe detectando si la primera propuesta de estructura del prospecto cumple con dicha legislación, y, en su caso, señala los déficits. También realizan una presentación al gran grupo mediante la misma técnica y condiciones reseñadas en el subapartado a.
3- Primer boceto: por grupos de 3, los alumnos redactan dos/tres apartados del prospecto final. En esta fase no cuentan con ayuda del profesor. Acabada la redacción, se procede a presentación en público de cada apartado. Cada grupo es encargado de examinar la exposición oral y el análisis del texto escrito de una de las intervenciones de cada uno de los otros grupos. El profesor actúa como “correctora de correctores”. En este caso, planteamos la actividad como un juego: por cada fallo cometido se anotan 5 puntos negativos, y por cada fallo detectado se anotan 15 puntos positivos.
4- Ahora proponemos un ejercicio de simulación. Previamente, a cada discente se le ha asignado varios de los subapartados elaborados por los compañeros. Debe encontrar “puntos flacos”, presentando una imaginaria presentación de un visitador médico a médicos clínicos, o de un farmacéutico atendiendo a un cliente. Por turnos, se producen diálogos que simulan la exposición oral y escrita de dicha situación, y la respuesta dada –de forma improvisada, obviamente. El resto de los asistentes, incluido el profesor, hace de juez. Además, todos los discentes deben presentar por escrito, para la siguiente sesión, las ideas interesantes y aprovechables que hayan ido surgiendo.
5- Con la información acumulada, y tras un trabajo en pequeño grupo mediante la técnica Philips 6-6, se procede a la elaboración de un primer borrador de prospecto.
6- Análisis final colectivo y redacción del documento definitivo: cada alumno hace de “ponente” de un de los apartados del prospecto, procediéndose por parte del grupo a su validación. Para esta actividad contaremos con la supervisión de un técnico de la empresa hablante de español, que coadyuvará a la tarea de detección de posibles errores o deficiencias.
7- Coevaluación de la actividad, mediante un análisis de los criterios de evaluación, y a partir de una escala de estimación.

Los materiales necesarios, proporcionados por el profesor, son: prospectos médicos de analgésicos. Por otra parte, se puede consultar el Vademécum español en la siguiente dirección: http://www.vademecum.medicom.es/
En ella se encuentran especificadas las características técnicas, posología, efectos secundarios e interacciones médicas, presentación, información de consumo, etc. de todos los medicamentos autorizados.

Bibliografía:
Estaire, Shelia: “La programación de unidades didácticas a través de tareas”, en RedEle, nº 1, julio de 2004. Difusión digital en http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/estaire.shtml
Long, M.: "The design ofclassroom second language acquisition. towards task-based language teaching". En K. Hyltenstam & M. Pienemann (eds.): Modelling and Asessing Second Language Acquisition. Londres, 1985, Multilingual Matters.
Olga Juan Lázaro: “El enfoque por tareas y el español de los negocios: integración de destrezas”. En http://cvc.cervantes.es/obref/ciefe/pdf/02/cvc_ciefe_02_0019.pdf
Alba, José Manuel y Zanón, Javier: “Unidades didácticas para la enseñanza del español/LE en los institutos Cervantes”, en Zanón, J. (coord.), La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen, 1999.
Martín Peris, Ernesto: ¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas?, en http://www.sgci.mec.es/redele/revista/martin.shtml
Gómez de Enterría, Josefa: Manual de enseñanza del español como segunda lengua. Español con fines específicos. Madrid, UNED, s/a.
Cabré, M.T.; Gómez de Enterría, J.: Lenguajes de especialidad y enseñanza de lenguas. La simulación global. Madrid, Gredos, 2006.

¿Cuál es el perfil de un buen profesor de español con fines específicos o profesionales?

Ángela Mozo Llorente

¿Cuál es el perfil de un buen profesor de español con fines específicos o profesionales?
Voy a estructura mi respuesta en distintos apartados, en aras de una mayor concisión y claridad:
1- Respecto al planteamiento global de la enseñanza.
Debemos asumir que el EFE no es totalmente distinto del “español general”. Eso no implica dejar de reconocer que tiene unas características que consideraremos típicas de un contexto, y que su dominio exigirá un uso particular de la lengua; pero el buen profesor de EFE no olvidará que dicha variedad pertenece a un área muchísimo más amplia, que no puede ser obviada (algunos estudios –referidos, no obstante, al estudio del inglés con fines específicos-, concluyeron que no se deduce una relación directa entre formas gramaticales determinadas y el lenguaje especializado) Debemos, en cambio, plantear el EFE como un registro que, al menos en textos especializados, adopta un discurso de tipo más formal que el propio de textos no específicos: pero, y esta es mi conclusión, el cuerpo de la lengua es el mismo.
2- Respecto a la importancia otorgada al léxico específico.
El docente de EFE debe trabajar el vocabulario específico, y otorgar gran importancia al aspecto léxico y al vocabulario específico. Pero eso no implica que este aspecto deba monopolizar la enseñanza. Un planteamiento en sentido contrario resulta reduccionista e ineficaz. Debemos asumir una pregunta nodal: ¿para qué necesita el discente conocer el registro específico de su campo profesional –ejemplo: lenguaje médico, lenguaje jurídico, etc.-? Evidentemente, el buen profesor de EFE dará esta respuesta al planteamiento: para que el aprendiz sea capaz de desarrollar adecuadamente las tareas propias de su vida profesional valiéndose como herramienta comunicativa del español. Enseñar listados de palabras técnicas no asegura dicho propósito, nuclear a la actuación del buen profesor de EFE: el profesor optará por un planteamiento funcional del aprendizaje del español, ajustado obviamente al contexto real donde éste será empleado.
3- Respecto a la metodología aplicada
La buena praxis en la enseñanza del EFE no implicará una metodología diferente de la aplicada a la enseñanza de lengua con fines más amplios. Evidentemente, sea para la enseñanza de lengua con fines generales, sea para la enseñanza de EFE, el docente debe tener siempre presente lo que al discente le resulta funcional, asumiendo estrategias como la simulación en contextos de uso análogos a los reales, partiendo de las necesidades concretas que se le presentan al alumno, y proponiendo aprendizajes que le resulten significativos (esto es: aprendizajes de alta funcionalidad social, en el sentido que A. Bandura otorga al término)
4- Respecto a la propuesta de actividades.
Hutchinson & Waters propusieron, entre sus diez principios metodológicos fundamentales que deben subyacer en la enseñanza tanto de Lengua General como de Lengua Específica, uno que a menudo es considerado poco compatible con el aprendizaje de EFE: implementar procesos de enseñanza divertidos. Divertido no equivale, en el perfil de las buenas prácticas del EFE que proponemos, a “débilmente estructurado”, o de bajo perfil de esfuerzo. El buen docente de EFE debe ser capaz de combinar ese contexto formal propio del registro del lenguaje específico al que me he referido anteriormente con un contexto de aprendizaje que sea sentido por el aprendiz como útil, relacionado con la práctica profesional –lógicamente, en contextos de simulación-, original, con ejercicios de intriga, de resolución de dilemas, de manipulación del léxico, de detección de errores conceptuales, uso de técnicas específica de trabajo creativo, como sinéctica (técnica propuesta por Gordon), rol-playing, escenarios (técnica propuesta por Osborn), etc.
5- Respecto al conocimiento específicos del campo de EFE.
El profesor de EFE no ha sido preparado de entrada para realizar esta función específica. Tiene, pues, que orientarse en un entorno desconocido, lo que le provoca inseguridad. Por ejemplo, algunos estudios muestran cómo un texto científico no es interpretado de la misma forma por un profesor de lengua o un especialista. Sin embargo, no es imprescindible que el profesor de EFE tenga un nivel de conocimientos significativamente especializado: es más importante que el docente tenga una actitud de interés real en las áreas y situaciones que deben afrontar los discentes, comprendiendo los contextos en los que deben desenvolverse profesionalmente. Pero, obviamente, sí debe –para que esta premisa sea posible- poseer unos conocimientos básicos sobre el tema específico en el que se centran las actividades profesionales de sus estudiantes, siempre siendo consciente de que su labor no va a ser enseñar aspectos de la profesión a los profesionales, sino hacer que éstos puedan poner en valor sus conocimientos técnicos expresándose en español e interactuando con otros hablantes de español, recibir o completar información –y autoformación y reciclaje- en español, y relacionarse con colegas y usuarios de sus servicios de forma fluida y eficiente.
El profesor de EFE debe interesarse por las necesidades reales de sus alumnos en el desempeño de su función profesional, aprendiendo –en un contacto fluido y mutuamente productivo con sus alumnos- los aspectos básicos que necesita conocer de dicho ambiente de uso de la lengua, para que su orientación al discente sea adecuada. Evidentemente, en el fondo de esta propuesta se encuentra la necesidad de establecer entre profesor y alumno nítidamente los respectivos roles: el profesor de EFE no debe asumir el papel de un especialista en el campo, sino proporcionar contextos que hagan posible el aprendizaje del alumno.
6- Respecto a la programación
El profesor de EFE debe partir, a la hora de realizar una programación didáctica, de las necesidades reales del alumno, sus motivaciones, los contextos en los que se verificarán los aprendizajes, etc. La detección de estas necesidades reales se torna, en el caso del profesor de EFE, en un requisito imprescindible, y probablemente más complejo que en procesos de aprendizaje de español general –por el posible desconocimiento del contexto de uso de la lengua que será aprendida-. El éxito o fracaso del aprendizaje radica en un porcentaje muy alto en esta operación de empatía que debe ser previa a la programación de contenidos y métodos.
7- Respecto a los materiales y recursos didácticos.
Evidentemente, es improbable contar con una producción bibliográfica específica para implementar el proceso de aprendizaje diseñado. Por lo mismo, el profesor de EFE debe ser capaz de proveerse de materiales especializados, semiespecializados y divulgativos, a partir de los cuales diseñe actividades de aprendizaje útiles, que tengan en cuenta el contexto real en el que se desenvolverá en su día previsiblemente el aprendiz.
8- Respecto a las condiciones en las que se desenvuelve su trabajo.
En ocasiones, el contexto en el que se desenvuelve la práctica de la enseñanza de EFE presenta un perfil poco habitual, que requiere de una gran capacidad de flexibilidad y adaptación por parte del docente. Con frecuencia, se trata de clases concentradas; dirigida a un colectivo del que no siempre se tiene información suficiente sobre el nivel de cualificación en español general, o respecto a las necesidades del grupo; debiendo diseñar cursos “a medida” (con acumulación de la carga horaria, a veces trasladada a horarios distintos a los del trabajo, etc.). En esta tesitura, el discente deberá realizar un constante “feedback” o retroalimentación para comprobar si su programa y sus materiales se ajustan a las necesidades de los alumnos; recurriendo a textos y simulaciones relevantes que se acomoden a la realidad de su vida profesional, y aprovechando los conocimientos de los alumnos para provocar situaciones de aprendizaje entre iguales, aprendizajes cooperativos, etc.

Bibliografía:
- Sabater, Maria Lluïsa: “Aspectos de la formación del profesorado español para fines específicos”, en Actas del I Congreso Internacional de Español para Fines Específicos. Cfr. cvc.cervantes.es/obref/ciefe/pdf/01/cvc_ciefe_01_0024.pdf.
- Gómez de Enterría, Josefa: Manual de enseñanza del español como segunda lengua. Español con fines específicos. Madrid, UNED, s/a.
- Actas del Primer Congreso Internacional de Español para Fines Específicos: En www.cuadernoscervantes.com/varios_31_ciefe.html

Películas para ELE

ALMODOVAR:
"Volver"
"Todo sobre mi madre"
"Habla con ella”
“Mujeres al borde de un ataque de nervios".
“La mala educación”
DAVID TRUEBA:
“Soldados de Salamina”
“Belle Epoque” diálogos muy buenos, pero hablan muy rápido

TRICICLE
"Hotel"

FERNANDO COLOMO:
"Los años bárbaros" para situar la sociedad en la época franquista

CORTOS: “Cortos del cine español:
“Ni contigo ni sin ti":
http://www.fnac.es
"Mi señora" Trata sobre los piropos, enlace: http://www.undereyes.net/humor/flash/mi_se

COMO PROTAGONISTA PACO MARTÍNEZ SORIA (muestra muchos prototipos como el viejo verde, la familia..)
“La ciudad no es para mí”
“Es peligroso casarse a los 60”

AMENABAR:
“Mar Adentro”

SANTIAGO SEGURA:
“Torrente”

JOSÉ LUIS CUERDA
“La lengua de las mariposas” basada en unos cuentos de Manuel Rivas
http://www.ub.es/filhis/culturele/luning.html
http://www.sgci.mec.es/redele/revista/rojas.shtml

JUAN CRUZ Y J. CORVACHO
"Tapas"

MARTÍN CUE:
"Malas temporadas"

ICÍAR BOLLAÍN
"Hola, ¿estás sola?"
“Flores de otro mundo”: propuesta didáctica de Pilar, mensaje 1613.

FERNANDO TRUEBA
“Lágrimas negras”

FERNANDO LEÓN DE ARANOA resultan muy útiles para presentar la sociedad “Barrio”
“Familia”
"El oro de Moscú"
“7 virgenes" Niveles muy superiores
"Los lunes al sol”
"El Lobo" para introducir el terrorismo en España

BERLANGA:
“El verdugo”
“Todos a la cárcel”

FRANCISCO ELÍAS
“El misterio de la puerta del sol” (1928)

BUÑUEL
“Un perro andaluz” (1929)

F. REY.
“La aldea maldita” (1930)

ALEJANDRO AMENÁBAR
"Abre los ojos".
“Tesis”

JOSÉ LUIS GARCI:
"El abuelo"
“Tiovivo”
“You're the one”
“Canción de cuna"
"Ninette"

CARLOS IGLESIAS
“Un franco, 14 pesetas”

IMANOL URIBE:
"Días Contados" También para introducir el tema del terrorismo.

LADISLAO VAJDA
"Marcelino pan y vino" que muestran muy bien la sociedad española de ese época, puede ser muy divertido

ALEX DE LA IGLESIA
“Crimen Perfecto"
"El día de la bestia”

JUAN JOSÉ CAMPANELLA ( VARIEDADES)
“El hijo de la novia"
"Luna de Avellaneda"...

FABIÁN BIELINSKY (VARIEDADES)
"Nueve reinas"

JAIME CHAVARRI
"Las bicicletas son para el verano”

EMILIO MARTINEZ LÁZARO
"Al otro lado de la cama"

MONCHO ARMENDÁRIZ
"Historias del Kronen"
“Secretos del corazón”
“Silencio roto”
“Obaba”
"Las cartas de Alou"

CHUS GUTIÉRREZ
"Alma gitana",

ACHERO MAÑAS
"El Bola"

ANTONIO DEL REAL
"Por Fin Solos" para trabajar la vida familiar, protagonizada por Alfredo Landa.

PEDRO LAZAGA
"Vente a Alemania, Pepe".

FERNANDO COLOMO
"La línea del cielo" que resulta muy útil para ver el choque cultural entre España y EEUU.
SOBRE EL CID:
CLAUDIO BIERN BOYD
"Ruy, el pequeño Cid"

MIGUEL MELCÓN E ISMAEL PALACIO
"La ruta del Cid” (documental de 20 minutos)

JESÚS FRANCO
"El destierro del Cid" (1960). Documental de 15 minutos basado en textos del Poema de Mio Cid

MIGUEL IGLESIAS
"Las hijas del Cid", de 1963 (largometraje)

JOSÉ POZO
"El Cid: la leyenda", de 2003 (largometraje de animación)

SAURA
"En la cuidad sin límites". para introducir nuestra música. 2006
PERSONAJES RELEVANTES:
JULIE TAYMOR
“Frida”

MICHAEL RADFORD
“El Cartero y Pablo Neruda”

JULIAN SCHNABEL
“Before night falls”

MILOS FORMAN
“Los Fantasmas de Goya “


ADOLFO ARISTARAIN
“Martín Hache”
“El hijo de la novia”
“No sos vos, soy yo”
"Lugares comunes”

BENITO ZAMBRANO.
“Solas”

CESC GAY
"En la ciudad"

DANIEL SÁNCHEZ ARÉVALO
"Azuloscurocasinegro"

A. GONZÁLEZ SINDE
"La suerte dormida".
"Camarón"
“Montoyas y Tarantos"

CHUS GUTIÉRREZ
"Alma gitana"


JORGE IGLESIAS
"Gente Pez" (para adolescentes)

JORGE COIRA
"El año de la garrapata" (para adolescentes)

ANTONIO MERCERO
"Manolito gafotas" (para adolescentes)
"Planta 4°"

MARCO FERRARI
"El pisito"

BERLANGA
"Cándido"
+
BARDEN
"Calle Mayor"

RAFAEL AZCONA:
“María querida"
"La niña de tus ojos"
"Tranvía a la Malvarrosa"..

EDUARD CORTÉS.
"La vida de nadie"

CHUS GUTIÉRREZ
"Poniente"

URIBE
"Bwana"
"La muerte de Mikel"
“Días contados"

HELENA
"Yoyes"

BOSCH
"El viaje de Arián"

MEDEM.
"La piel contra la piedra"

PATRICIA FERREIRA.
"Sé quién eres"

MIGUEL COURTOIS
"Lobo”

CESC GAY
"En la ciudad”

LUIS MIGUEL ALBADALEJO:
“La primera noche de mi vida”
“Ataque verbal”
“Rencor”
“El cielo abierto”

VENTURA PONS:
“Caricias”
“Amigo/amado”
“Anita no pierde el tren”

ANTONIO DEL REAL
“Y decirte alguna estupidez, como, por ejemplo, te quiero” (para adolescentes)


SERIES TV Y DOCUMENTALES:
“Santa Teresa”, “San Juan de la Cruz”, “Picasso”, "Réquiem por Granada", "Cervantes", "Goya", "Ramón y Cajal", "La forja de un rebelde", "Federico García Lorca", "Miguel Hernández", “Blasco Ibáñez", “La barraca" y "Cañas y barro”, “Pedro el cruel”, “La regenta", "Cuéntame", "Aquí no hay quien viva” “Farmacia de guardia”, “Los Serrano” “Vientos de agua”

OTROS MATERIALES.
Edinumen tiene un DVD " Creía que esto solo pasaba en las películas" que trabaja con fragmentos y varias películas en V.O., con guías didácticas.
Sgel tiene un libro "De cine" en el que se explotan fragmentos de películas españolas relativamente nuevas.
Página de El País, en una sección que se llama EP3, dan los cortos que han sido seleccionados para los Goya u otros festivales (en "búsqueda" ponéis "cortos" o "cortometrajes")
Edinumen tiene una colección titulada "Español con Subtitulos" y dentro de ella está "Las cartas a Alou" con una buena explotación didáctica enfocada a alumnos de nivel inicial. También está "Familia", ambas están subtituladas en español.
Revista fotogramas.

Direcciones web:
http://www.elenet.org/cine/
http://www.sgci.mec.es/redele/revista4/mena.shtml
http://www.imdb.com/
Carlos F, Heredero, artículo sobre películas que reflejan la sociedad española la sociedad española: http://www.mcu.es/jsp/plantilla_wai.jsp?id=8306&area=cine&contenido=/cine/film/dore/dore_notas/2006/febrero/dore_democracia.html

http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/alvarez_gomez.shtml

Proponer un ejemplo de microtarea en el que la escritura de un documento sea la tarea final.

Proponer un ejemplo de microtarea en el que la escritura de un documento sea la tarea final.
Tarea final: escribir un breve manual de instrucciones de funcionamiento de un electrodoméstico de gama blanca (una licuadora de próxima comercialización)
Destinatarios: un grupo de nueve alumnos extranjeros, procedentes de distintos países Europa del Este, que trabaja en los departamentos de desarrollo y comercialización de una empresa de producción de electrodomésticos. Poseen conocimientos técnicos muy avanzados (ingeniería industrial, microelectrónica, másters en implementación comercial, etc.). Tienen nivel B2 de dominio del español, pero carecen de experiencias previas en desarrollo de productos empleando el español. Están realizando un curso intensivo de EFE promovido por su empresa, que pretende que el perfeccionamiento del español se lleve a cabo en contextos de uso lo más próximos a lo que será el trabajo de los profesionales, e implementando estrategias de trabajo cooperativo y trabajo en equipo vehiculada en español.
Desarrollo de microtareas (cada una diseñada para dos horas de trabajo, coincidentes con una sesión lectiva, además del trabajo realizado fuera del aula por los alumnos):
1- Por grupos, los aprendices analizan distintos folletos informativos en los que se especifican las características técnicas de distintos productos análogos y equivalentes (otras licuadoras de la competencia). Tras una técnica de tormenta de ideas y un debate para seleccionar las más correctas, los aprendices consensúan el esquema global que debería tener su folleto informativo.
2- Trabajo en dos grupos:
a. el grupo de “expertos tecnológicos” –formado por las personas más directamente ligadas a la implementación tecnológica- realiza un análisis y propuesta de especificación de las características técnicas. Lo exponen en público al gran grupo y al profesor/a, en español, mediante una presentación en PowerPoint, el grupo de desarrolladores: todos tienen que intervenir. La preparación de esta exposición es trabajada por parte del grupo, y afinada previamente de forma individual con la intermediación de la profesora. Terminada la intervención hay un análisis lingüístico del “jurado”, formado por la docente y los discentes que no han formado parte de la exposición.
b. el grupo de implementación comercial analiza la legislación de consumo respecto al producto existente en España, y hace un trabajo de identificación de requisitos y puntos de obligada referencia. Además, presenta al grupo un informe detectando si la primera propuesta de estructura del folleto informativo cumple con dicha legislación, y, en su caso, señala los déficits. También realizan una presentación al gran grupo mediante la misma técnica y condiciones reseñadas en el subapartado a.
3- Primer boceto: por grupos de 3, los alumnos redactan dos/tres apartados del folleto final. En esta fase no cuentan con ayuda de la profesora. Acabada la redacción, se procede a una lectura en público de cada apartado. Cada grupo es encargado de examinar la exposición oral y el análisis del texto escrito de una de las intervenciones de cada uno de los otros grupos. La profesora actúa como “correctora de correctores”. En este caso, planteamos la microtarea como un juego: por cada fallo cometido se anotan 5 puntos negativos, y por cada fallo detectado se anotan 15 puntos positivos.
4- “Abogado del diablo”. Hasta ahora, la actividad ha sido fundamentalmente el desarrollo lingüístico tras una elaboración previa. Ahora proponemos un ejercicio de simulación e improvisación, del tipo SG. Previamente, a cada discente se le ha asignado varios de los subapartados elaborados por los compañeros. Debe encontrar “puntos flacos”, presentando una imaginaria reclamación de un consumidor descontento con las indicaciones del prospecto. Por turnos, se producen diálogos que simulan la exposición oral y escrita de dicha reclamación, y la respuesta dada –de forma improvisada, obviamente- por uno de los autores de dicho subapartado del prospecto. El resto de los asistentes, incluido la profesora, hace de juez de la dirima. Además, todos los discentes deben presentar por escrito, para la siguiente sesión, las ideas interesantes y aprovechables que hayan ido surgiendo
5- Con la información acumulada, y tras un trabajo en pequeño grupo mediante la técnica Philip 6-6, se procede a la elaboración de un primer borrador de manual de instrucciones.
6- Análisis final colectivo y redacción del documento definitivo: cada usuario hace de “ponente” de un de los apartados de la guía, procediéndose por parte del grupo a su validación. Para esta actividad contaremos con la supervisión de un técnico de la empresa hablante de español, que coadyuvará a la tarea de detección de posibles errores o deficiencias.

Los materiales necesarios, proporcionados por la profesora, son: manuales de electrodomésticos en español; dossier de especificaciones técnicas; dossiers de legislación de consumo específica respecto al producto analizado –un electrodoméstico de gama blanca-; modelos de reclamaciones realizados por consumidores respecto a productos análogos.

Actividad de ELE: La fiesta de los caballos en Menorca

LA FIESTA DE LOS CABALLOS EN MENORCA.

DESTINATARIOS: Jóvenes y adultos.
NIVEL: Avanzado.
OBJETIVOS:
CULTURALES: Acercar a los alumnos al conocimiento de una de nuestras islas, reserva de la biosfera, y a su singular fiesta de los caballos.
LINGÜÍSTICOS: Ayudar a sistematizar algunos de los contenidos gramaticales y funcionales correspondientes a este nivel.
Contenidos funcionales:
Opiniones:
Valorar experiencias e impresiones propias y ajenas.
Sentimientos, deseos y preferencias:
Expresar fastidio.
Expresar desilusión.
Expresar impaciencia.
Organización del discurso:
Comprender y expresar relaciones entre las partes del discurso mediante recursos de cohesión léxica y gramatical
Gramaticales:
Relativos con o sin antecedente expreso y con o sin preposición.
Usos y valores del presente de indicativo, futuro imperfecto
Construcciones adjetivas de participio.
Correlación de tiempos en las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
Oraciones comparativas.
DESTREZAS: Expresión y comprensión oral, expresión y comprensión escrita.
MATERIALES: Puede utilizarse Internet, sino es posible se le puede ofrecer la información de la páginas utilizadas en fotocopias.
http://www.e-menorca.org/home_es.jsp?file=7&idi=es Texto base
http://www.cavalls-menorca.com/fiestas.htm Información complementaria de la isla y la fiesta de los caballos.
http://www.menorcadigital.com/fiestas/fiestas_de_menorca.htm Información complementaria de la isla y la siesta de los caballos.
http://pobladores.lycos.es/channels/aficiones_y_tiempo_libre/menorcaisladelacalma/area/3 Se utilizará para extraer las imágenes.

TIEMPO ESTIMADO: Tres sesiones de 45 minutos.

INTRODUCCIÓN:
Lo primero que haremos será situar en un mapa la pequeña isla de Menorca, encuadrarla dentro de su Comunidad Autónoma y hablar de los rasgos más significativos que la definen: población, lengua, paisaje, gastronomía, monumentos, industria y sus fiestas. Mostramos distintas imágenes de la isla que respondan a la introducción hecha anteriormente, entre las que se incluyan algunas representaciones de su famosa fiesta de caballos.
Mientras se proyectan las imágenes preguntamos a los alumnos si conocen la isla o alguna de las Islas Baleares y qué les parecen las imágenes.
De forma individual deben describir lo que ven en cada una de las imágenes.
PRIMERA PARTE.
Se les facilita a los alumnos las páginas de Internet o bien las fotocopias correspondientes.
Se les invita a hacer una lectura silenciosa e individual de la página oficial.( texto base) Después se hace una puesta en común en la que se aclaran las posibles dudas(Se aclararán también los términos que aparecen en menorquí)
Se plantean algunas preguntas sobre el texto. Pueden ser las siguientes:
¿Cuál es el origen de esta fiesta?
¿Cuál es la estructura social en España en el siglo XIV?
¿Cómo van vestidos caballos y jinetes?
En qué consiste la fiesta. Qué tipos de juegos realizan los jinetes y sus caballos en las fiestas.
Podrías definir el caballo típico menorquín.
SEGUNDA PARTE.
En esta segunda el trabajo puede realizar en grupos de dos o de tres. Los alumnos, con la documentación ofrecida, deben realizar un esquema que les sirva de guía para poder explicar la fiesta de los caballos. Posteriormente uno de los alumnos ejerce de portavoz y presenta de manera oral
Una vez presentada la fiesta de los caballos, los alumnos deben expresar su opinión o impresión de esta fiesta. Para ello pueden establecer comparaciones con otros tipos de fiestas o espectáculos que conozcan, bien de España, bien, de sus propios países.

TERCERA PARTE:
Se les plantea a los alumnos la siguiente situación:
El año pasado estuviste en las fiestas de Ciudadela. Este año, un amigo, que ahora reside en Menorca, te ha invitado a pasar las fiestas en la isla. Debes escribirle una carta recordando lo que más te gusto no sólo de la fiesta sino también de la isla Además debes aceptar o rechazar la invitación, exponer tus motivos y los sentimientos que éstos producen.

Actividad de ELE a partir de una canción

España camisa blanca de mi esperanza
reseca historia que nos abraza
por acercarse sólo a mirarla.
Paloma buscando cielos más estrellados
donde entendernos sin destrozarnos
donde sentarnos y conversar.

España camisa blanca de mi esperanza
la negra pena nos amenaza
la pena deja plomo en las alas.
Quisiera poner el hombro y pongo palabras
que casi siempre acaban en nada
cuando se enfrentan al ancho mar.

España camisa blanca de mi esperanza
a veces madre y siempre madrastra;
navaja, barro, clavel, espada.
Nos haces siempre a tu imagen y semejanza
lo bueno y malo que hay en tu estampa
de peregrina a ningún lugar.

España camisa blanca de mi esperanza
de fuera a adentro, dulce o amarga
de olor a incienso, de cal y caña.
Quién puso el desasosiego en nuestras entrañas
nos hizo libres pero sin alas
nos dejo el hambre y se llevó el pan.

España camisa blanca de mi esperanza
aquí me tienes nadie me manda
quererte tanto me cuesta nada.
Nos haces siempre a tu imagen y semejanza
lo bueno y malo que hay en tu estampa
de peregrina a ningún lugar.

DESTINATARIOS: jóvenes y adultos.
DESTREZAS: comprensión y expresión oral, compresión oral y escrita.
NIVEL: B2
OBJETIVOS:
Funcionales:
Opiniones:
Justificar y argumentar una opinión.
Conocimiento y grado de certeza:
Formular hipótesis.
Gramaticales:
Reglas generales de colocación del adjetivo.
Morfología y uso del presente de indicativo.
Morfología y uso del pretérito perfecto
Algunas oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
Culturales:
Conocer la historia de España:
Después de la guerra civil, reconocer la importancia de la reconciliación nacional e identificar esta canción como un icono de la Transición
DURACIÓN: 90 minutos.
AGRUPACIÓN: Gran grupo, parejas o tríos, individual.

INTRODUCCIÓN:
Suponemos que los alumnos parten de un conocimiento básico de la historia de España del siglo XX. Si no es así, les proporcionamos una pequeña síntesis de la misma.
Empezamos refrescando los detalles más significativos de este periodo histórico y, por supuesto, las consecuencias.
PRIMERA PARTE:
Antes de repartir la canción por escrito, se escucha la canción. Si es necesario, puede escucharse varias veces.
Una vez hayan escuchado la canción, preguntamos que sentimiento creen quiere transmitir. Puede utilizarse le método de lluvia de ideas e irse escribiendo en la pizarra.¿Podemos llegar a un consenso? Es importante tener presente este epígrafe al final de la actividad. Entones, ¿será la misma la palabra clave?
En grupos de dos o de tres, se distribuyen las estrofas. Comentarán entre ellos cuál es su significado. Posteriormente, un portavoz explicará las conclusiones de cada grupo. Los grupos restantes pueden añadir, matizar, asentir o discrepar. El profesor, si es necesario, intervendrá para aclarar tanto las estructuras lingüísticas como las posibles interpretaciones semánticas.
SEGUNDA PARTE:
Vamos analizar los adjetivos del texto.
Su colocación
Su significado
¿Cuáles encuadraría dentro de la palabra esperanza? ¿Por qué?
¿Cuáles encuadrarías dentro de la palabra desasosiego? ¿Por qué?
En parejas, se les pide que anoten palabras que aparecen en la canción y que relacionen con la palabra ESPERANZA y DESASOSIEGO.
Además de los adjetivos, qué otras palabras relacionan con ESPERANZA y DESASOSIEGO.
TERCERA PARTE:
Una vez analizada la canción, volvemos a la historia de España.
Esta canción podemos decir que es un icono de la transición democrática. ¿Por qué?
Volvemos al planteamiento inicial. Para ello retomamos las palabras claves que había propuesto al principio.
¿Con cuál de ellas se quedarían? Solicitamos que construyan frases con ellas.
Es posible que, analizado el texto, encuentren alguna más apropiada ¿Cuál?
CUARTA PARTE:
La canción que hemos escuchado reclama la necesidad de una reconciliación en España.
Teniendo en cuenta los conocimientos de la historia de España que tienen los alumnos, se pide que escriban brevemente un texto que invite a esa reconciliación.
CONCLUSIONES Y ESCUCHAR DE NUEVO LA CANCIÓN.

Elegir un texto semiespecializado o divulgativo para trabajar en el aula. Presentar los objetivos y los contenidos comunicativos que se pueden trabaja

Elegir un texto semiespecializado o divulgativo para trabajar en el aula. Presentar los objetivos y los contenidos comunicativos que se pueden trabajar con él. Desarrollar un mínimo de 4 actividades que exploten los recursos léxicos del texto.
Texto:
ALICIA RIVERA - Cabo Cañaveral
EL PAÍS, 03-07-2006
“Hace unos días, durante los preparativos para el lanzamiento del trasbordador Discovery, el director de la NASA, Michael Griffin, hizo una defensa apasionada del telescopio espacial Hubble y sus capacidades. Recordó la enorme resolución del observatorio en órbita para ver detalles de las estrellas y galaxias gracias a que está situado fuera de la atmósfera que interfiere en la visión de los telescopios terrestres. También destacó la ventaja de poder mantener el telescopio apuntado durante días y días a una misma fuente tenue en el cielo, acumulando su luz para obtener imágenes extraordinarias. "Con el Hubble, los astrónomos están investigando la misteriosa energía oscura y la materia oscura del universo", dijo Griffin en la base espacial de Cabo Cañaveral, en Florida (EE UU).
Pero en ese momento (era el pasado viernes), el Hubble no funcionaba bien en absoluto y los ingenieros de la NASA estaban intentando arreglarlo; en concreto, intentaban reparar una de las cámaras del telescopio que se estropeó el 19 de junio. Lo lograron ese mismo día y, tras hacer todas las verificaciones, estaba previsto para ayer reanudar las observaciones astronómicas con el instrumento denominado ACS (cámara avanzada de rastreo, en sus siglas inglesas).
"Es la mejor noticia posible", comentó después Ed Ruitberg, director adjunto de la División de Astrofísica de la NASA. "Teníamos confianza en poder arreglar la cámara y ahora volvemos a hacer más ciencia de calidad increíble con ella".
El fallo se manifestó cuando los ingenieros responsables del control del Hubble recibieron indicaciones del telescopio en órbita de que el voltaje de la alimentación eléctrica del ACS estaba fuera de los límites aceptables, por lo que se desconectó automáticamente. Mientras los ingenieros analizaban el problema, siguieron funcionando con normalidad en el observatorio los otros dos instrumentos: las cámaras WFPC2 y Nicmos, según informó la NASA.
Era un problema de sobrecarga de la fuente de alimentación del ACS. El dispositivo funciona de modo parecido al adaptador de un ordenador portátil, que cuando se enchufa a la red proporciona el voltaje correcto al cargador del equipo, explicó Ruitberg. El viernes pasado, una vez identificada la avería, los expertos enviaron órdenes al observatorio en órbita para conectar el alimentador de reserva, que hasta ahora no había sido necesario utilizar, y se comprobó que el ACS volvía a funcionar bien.
La avería dio un buen susto a los responsables de la NASA y a los astrónomos de todo el mundo. El ACS es un instrumento de tercera generación compuesto de tres cámaras electrónicas con las que se puede observar el cielo en un amplio rango: desde el ultravioleta y la luz visible hasta el infrarrojo. Fue instalado en el telescopio espacial (de la NASA y la Agencia Europea del Espacio) en 2002 por los astronautas de una misión del trasbordador.
La recuperación del ACS supone un respiro para el veterano observatorio espacial, colocado en órbita en 1990. Pero el Hubble está esperando una nueva y última visita de los astronautas que hagan algunas reparaciones necesarias para seguir funcionando algunos años, hasta 2010 o 2012, como quieren los astrónomos. Además, están listas cámaras nuevas y modernas para ser instaladas en el telescopio. El problema es que el accidente del trasbordador Columbia de 2003 también dejó plantado al Hubble, al quedar suspendidos todos los vuelos siguientes de los transbordadores. Ahora, tras una larga controversia, la NASA contempla positivamente la realización de un vuelo más de servicio del Hubble, que debería cumplirse el año próximo. Pero todo depende de los resultados del vuelo del Discovery, cuyo lanzamiento se retrasó ayer por segunda vez. "No voy a dar luz verde a una misión del Hubble hasta que estemos seguros de que se han solucionado los problemas del trasbordador", aseguró Griffin el viernes pasado.”


I- DESTINATARIOS: estudiantes de Erasmus de disciplinas científicas.
NIVEL: B1-B2.

II- OBJETIVOS
1- Interpretar correctamente un texto con cierta complejidad técnica, deduciendo el significado de determinadas palabras
2- Comprender la formación y significado de algunas palabras y familias de palabras de uso frecuente en el lenguaje técnico. Integrar estos aprendizajes en el análisis de otras palabras.
3- Reconocer y ampliar campos semánticos relacionados con la astronomía y óptica
4-Emplear de forma correcta y en contextos adecuados los términos relacionados con el lenguaje específico técnico.
III- CONTENIDOS
1. Léxico del campo de la astronomía, de la óptica.
2. Composición y formación de algunas palabras.
IV- MATERIALES: un texto de difusión (cit. up supra) y diccionarios on-line: diccionario on-line (ejemplo, http://www.grupo-sm.com/, o bien http://www.rae.es/).
V- TIPO DE AGRUPACIÓN: individual, parejas, grupos y gran grupo.
VI- TIEMPO ESTIMADO: dos sesiones de 60 minutos.

VII- ACTIVIDADES
Primera parte
1ª- Para introducir el tema, el profesor pregunta a los alumnos lo que conocen respecto al Hubble y sus problemas ópticos, en la línea del argumento del artículo.
2ª- El profesor ofrece el texto a los alumnos, y se realiza una primera lectura individual y silenciosa.
3ª- Se ofrece una versión del texto, en la que se han subrayado las siguientes palabras: trasbordador, telescopio, observatorio, atmósfera, terrestre, astrónomos, Astrofísica, voltaje, sobrecarga, fuente de alimentación, adaptador, electrónicas, ultravioleta, infrarrojo, órbita. Por parejas, deben buscar una definición de cada una de estas palabras. Si es necesario recurrirán al diccionario on-line (ejemplo, http://www.grupo-sm.com/, o bien http://www.rae.es/). Se realiza una puesta en común en la que se aclaran las posibles dudas.
El docente toma nota de todos los significados expresados, y, de forma aleatoria, realiza un dictado de definiciones: lee una definición de las que, con sus palabras, ha proporcionado cada alumno, y estos deben anotar el orden secuencial las palabras del texto (es decir: al leer el significado de trasbordador, el alumno debe localizar la palabra en el texto, y poner junto a ella el número 1; y hacer lo mismo con las sucesivas definiciones enumeradas)

Segunda parte
4ª- Ahora vamos a trabajar la morfología de algunas palabras. Se les manda observar las siguientes palabras:
a) Astrónomo
Astronauta
Astrofísica
Preguntas
El componente que tienen en común aporta un significado de…
¿Podrías citar más palabras que compartan alguno de los componentes de los ejemplos anteriores?

b) Ultravioleta
Infrarrojos
Sobrecarga
Extraordinario
Preguntas
Estas palabras contienen un prefijo: ¿podrías decir qué significado aporta?
Busca otras palabras que contengan los prefijos de los ejemplos anteriores. Estos ejemplos pueden pertenecer a campos distintos.

c) De las siguientes palabras, ¿puedes decir alguna más de su misma familia?
Observatorio, atmósfera, adaptador, electrónico, terrestre. Si se cree oportuno, puede hacerse referencia a las categorías gramaticales.
Ejemplo: sobrecarga: sobrecargar, sobrecargado.

5ª- Actividad de simulación, por grupos. Previamente, los alumnos han repasado el vocabulario estudiado. Realizan un rol-playing, simulando una entrevista con formato televisivo cuyo tema es el arreglo del Hubble –en los mismos términos que relata el artículo-. En este intercambio-periodista y experto- pueden consultar un esquema previamente realizado. Algunas de las parejas posteriormente representará la entrevista, pudiendo al final el resto de los compañeros realizar preguntas al “experto”.
6ª- Trabajo para casa: se les sugiere que realicen unos mapas conceptuales en los que puedan incluir no sólo las palabras aprendidas, sino otras que ya conozcan. Los campos propuestos serían: electricidad-electrónica, astronomía, óptica.

Elegir un texto semiespecializado o divulgativo para trabajar en el aula. Presentar los objetivos y los contenidos comunicativos que se pueden trabaja

Elegir un texto semiespecializado o divulgativo para trabajar en el aula. Presentar los objetivos y los contenidos comunicativos que se pueden trabajar con él. Desarrollar un mínimo de 4 actividades que exploten los recursos léxicos del texto.
Texto:
ALICIA RIVERA - Cabo Cañaveral
EL PAÍS, 03-07-2006
“Hace unos días, durante los preparativos para el lanzamiento del trasbordador Discovery, el director de la NASA, Michael Griffin, hizo una defensa apasionada del telescopio espacial Hubble y sus capacidades. Recordó la enorme resolución del observatorio en órbita para ver detalles de las estrellas y galaxias gracias a que está situado fuera de la atmósfera que interfiere en la visión de los telescopios terrestres. También destacó la ventaja de poder mantener el telescopio apuntado durante días y días a una misma fuente tenue en el cielo, acumulando su luz para obtener imágenes extraordinarias. "Con el Hubble, los astrónomos están investigando la misteriosa energía oscura y la materia oscura del universo", dijo Griffin en la base espacial de Cabo Cañaveral, en Florida (EE UU).
Pero en ese momento (era el pasado viernes), el Hubble no funcionaba bien en absoluto y los ingenieros de la NASA estaban intentando arreglarlo; en concreto, intentaban reparar una de las cámaras del telescopio que se estropeó el 19 de junio. Lo lograron ese mismo día y, tras hacer todas las verificaciones, estaba previsto para ayer reanudar las observaciones astronómicas con el instrumento denominado ACS (cámara avanzada de rastreo, en sus siglas inglesas).
"Es la mejor noticia posible", comentó después Ed Ruitberg, director adjunto de la División de Astrofísica de la NASA. "Teníamos confianza en poder arreglar la cámara y ahora volvemos a hacer más ciencia de calidad increíble con ella".
El fallo se manifestó cuando los ingenieros responsables del control del Hubble recibieron indicaciones del telescopio en órbita de que el voltaje de la alimentación eléctrica del ACS estaba fuera de los límites aceptables, por lo que se desconectó automáticamente. Mientras los ingenieros analizaban el problema, siguieron funcionando con normalidad en el observatorio los otros dos instrumentos: las cámaras WFPC2 y Nicmos, según informó la NASA.
Era un problema de sobrecarga de la fuente de alimentación del ACS. El dispositivo funciona de modo parecido al adaptador de un ordenador portátil, que cuando se enchufa a la red proporciona el voltaje correcto al cargador del equipo, explicó Ruitberg. El viernes pasado, una vez identificada la avería, los expertos enviaron órdenes al observatorio en órbita para conectar el alimentador de reserva, que hasta ahora no había sido necesario utilizar, y se comprobó que el ACS volvía a funcionar bien.
La avería dio un buen susto a los responsables de la NASA y a los astrónomos de todo el mundo. El ACS es un instrumento de tercera generación compuesto de tres cámaras electrónicas con las que se puede observar el cielo en un amplio rango: desde el ultravioleta y la luz visible hasta el infrarrojo. Fue instalado en el telescopio espacial (de la NASA y la Agencia Europea del Espacio) en 2002 por los astronautas de una misión del trasbordador.
La recuperación del ACS supone un respiro para el veterano observatorio espacial, colocado en órbita en 1990. Pero el Hubble está esperando una nueva y última visita de los astronautas que hagan algunas reparaciones necesarias para seguir funcionando algunos años, hasta 2010 o 2012, como quieren los astrónomos. Además, están listas cámaras nuevas y modernas para ser instaladas en el telescopio. El problema es que el accidente del trasbordador Columbia de 2003 también dejó plantado al Hubble, al quedar suspendidos todos los vuelos siguientes de los transbordadores. Ahora, tras una larga controversia, la NASA contempla positivamente la realización de un vuelo más de servicio del Hubble, que debería cumplirse el año próximo. Pero todo depende de los resultados del vuelo del Discovery, cuyo lanzamiento se retrasó ayer por segunda vez. "No voy a dar luz verde a una misión del Hubble hasta que estemos seguros de que se han solucionado los problemas del trasbordador", aseguró Griffin el viernes pasado.”


I- DESTINATARIOS: estudiantes de Erasmus de disciplinas científicas.
NIVEL: B1-B2.

II- OBJETIVOS
1- Interpretar correctamente un texto con cierta complejidad técnica, deduciendo el significado de determinadas palabras
2- Comprender la formación y significado de algunas palabras y familias de palabras de uso frecuente en el lenguaje técnico. Integrar estos aprendizajes en el análisis de otras palabras.
3- Reconocer y ampliar campos semánticos relacionados con la astronomía y óptica
4-Emplear de forma correcta y en contextos adecuados los términos relacionados con el lenguaje específico técnico.
III- CONTENIDOS
1. Léxico del campo de la astronomía, de la óptica.
2. Composición y formación de algunas palabras.
IV- MATERIALES: un texto de difusión (cit. up supra) y diccionarios on-line: diccionario on-line (ejemplo, http://www.grupo-sm.com/, o bien http://www.rae.es/).
V- TIPO DE AGRUPACIÓN: individual, parejas, grupos y gran grupo.
VI- TIEMPO ESTIMADO: dos sesiones de 60 minutos.

VII- ACTIVIDADES
Primera parte
1ª- Para introducir el tema, el profesor pregunta a los alumnos lo que conocen respecto al Hubble y sus problemas ópticos, en la línea del argumento del artículo.
2ª- El profesor ofrece el texto a los alumnos, y se realiza una primera lectura individual y silenciosa.
3ª- Se ofrece una versión del texto, en la que se han subrayado las siguientes palabras: trasbordador, telescopio, observatorio, atmósfera, terrestre, astrónomos, Astrofísica, voltaje, sobrecarga, fuente de alimentación, adaptador, electrónicas, ultravioleta, infrarrojo, órbita. Por parejas, deben buscar una definición de cada una de estas palabras. Si es necesario recurrirán al diccionario on-line (ejemplo, http://www.grupo-sm.com/, o bien http://www.rae.es/). Se realiza una puesta en común en la que se aclaran las posibles dudas.
El docente toma nota de todos los significados expresados, y, de forma aleatoria, realiza un dictado de definiciones: lee una definición de las que, con sus palabras, ha proporcionado cada alumno, y estos deben anotar el orden secuencial las palabras del texto (es decir: al leer el significado de trasbordador, el alumno debe localizar la palabra en el texto, y poner junto a ella el número 1; y hacer lo mismo con las sucesivas definiciones enumeradas)

Segunda parte
4ª- Ahora vamos a trabajar la morfología de algunas palabras. Se les manda observar las siguientes palabras:
a) Astrónomo
Astronauta
Astrofísica
Preguntas
El componente que tienen en común aporta un significado de…
¿Podrías citar más palabras que compartan alguno de los componentes de los ejemplos anteriores?

b) Ultravioleta
Infrarrojos
Sobrecarga
Extraordinario
Preguntas
Estas palabras contienen un prefijo: ¿podrías decir qué significado aporta?
Busca otras palabras que contengan los prefijos de los ejemplos anteriores. Estos ejemplos pueden pertenecer a campos distintos.

c) De las siguientes palabras, ¿puedes decir alguna más de su misma familia?
Observatorio, atmósfera, adaptador, electrónico, terrestre. Si se cree oportuno, puede hacerse referencia a las categorías gramaticales.
Ejemplo: sobrecarga: sobrecargar, sobrecargado.

5ª- Actividad de simulación, por grupos. Previamente, los alumnos han repasado el vocabulario estudiado. Realizan un rol-playing, simulando una entrevista con formato televisivo cuyo tema es el arreglo del Hubble –en los mismos términos que relata el artículo-. En este intercambio-periodista y experto- pueden consultar un esquema previamente realizado. Algunas de las parejas posteriormente representará la entrevista, pudiendo al final el resto de los compañeros realizar preguntas al “experto”.
6ª- Trabajo para casa: se les sugiere que realicen unos mapas conceptuales en los que puedan incluir no sólo las palabras aprendidas, sino otras que ya conozcan. Los campos propuestos serían: electricidad-electrónica, astronomía, óptica.

Elegir un ámbito de especialidad y una situación comunicativa profesional dentro de él. Elaborar una secuencia didáctica que trabaje las destrezas int

Elegir un ámbito de especialidad y una situación comunicativa profesional dentro de él. Elaborar una secuencia didáctica que trabaje las destrezas integradas.
DESTINATARIOS: un grupo de alumnos, estudiantes de Derecho, con beca Erasmus. Su nivel de español es C1, Superior.
OBJETIVOS:
CONTENIDOS:
Funcionales:
Elaboración de documentación administrativa
Gramaticales:
Empleo de la voz pasiva. Pasiva refleja. Oraciones impersonales.
Utilización de las oraciones de subordinadas de infinitivo, gerundio y participio.
Repaso de las oraciones de relativo y oraciones adverbiales.
Valor del empleo del modo subjuntivo.
Régimen preposicional de algunos verbos.
Léxico, terminología y estructuras formulísticas propias de la especialidad
Discursivos:
Estructurar y controlar el discurso.
Normas de organización de la información.
FORMA DE AGRUPACIÓN: individual, parejas, pequeños grupos y gran grupo
TIEMPO ESTIMADO: cinco sesiones de trabajo de 60 minutos.
MATERIALES:
- muestras de documentos que se adjuntan.
- diccionario de términos jurídicos. Por ejemplo, el diccionario on-line http://neoforum.iespana.es/neoforum/
-Régimen Jurídico de las Administraciones públicas y del Procedimiento Administrativo Común.
DESTREZAS TRABAJADAS: comprensión oral y escrita, expresión oral y escrita.
Introducción:
Para introducir las actividades, planteamos a los alumnos algunas cuestiones como las siguientes:
- ¿Podéis nombrar situaciones o causas frecuentes por las que se interpone un recurso?
- Enumerad algunos tipos de recurso.
- Qué diferencias hay entre recurso de alzada, de revisión y de reposición.
- ¿A qué organismos pueden ir dirigidos cada uno de ellos? ¿Contáis, en vuestros países de origen, con órganos equivalentes?

Secuencia didáctica:
PRIMERA PARTE:
En grupos de tres, se proporciona a cada grupo una fotocopia del recurso 1, ya elaborado, para que lo analicen y estudien. Deben fijarse en: la articulación o estructura de los recursos; estructuras gramaticales, léxico y fraseología. Después de este trabajo, se hace una puesta en común y se aclaran las posibles dudas. Para mayor claridad, pueden escribirse los resultados en la pizarra, estructurados siguiendo los grupos anteriormente establecidos.
Para esta actividad pueden consultar los materiales de apoyo.
SEGUNDA PARTE:
Siguiendo con la misma agrupación, se reparte a cada grupo uno de los recursos propuestos para el ejercicio 2, ahora deberán completar el recurso, darle forma. Es decir, deben ser capaces de utilizar las estructuras lingüísticas, el léxico y la fraseología apropiada. La corrección se hará mediante formas de coevaluación, supervisada por la docente y pudiendo los alumnos ofrecer distintas, pero apropiadas, posibilidades.
En una siguiente actividad, se les proporcionará sólo una parte del recurso (por ejemplo, el encabezamiento, etc.), y, a partir de la misma, tendrán que desarrollar el resto del recurso.
TERCERA PARTE:
A continuación, se propone un ejercicio de interacción. Los alumnos se agrupan por parejas. Por sorteo, a cada pareja se le proporciona una situación casuística que será el tema del recurso. Podemos utilizar los siguientes ejemplos:
una multa por exceso de velocidad en un autopista española.
una multa dentro del centro urbano.
podemos probar que uno de los documentos aportados como prueba es falso.
valor catastral de una vivienda.
Después de una sentencia firme, se encuentra nueva documentación que se puede aportar como prueba que invalidaría la sentencia, u otros…
Uno es abogado y otro, cliente. El cliente explica oralmente a su compañero el motivo o de la reclamación. Puede haber realizado previamente un esquema. Se establece un diálogo entre ambos, el que adopta en el rol-playing el papel del abogado debe tomar nota sobre el acto impugnable, preguntar datos, pedir documentación necesaria e informar sobre el tipo de recurso, plazos y obligaciones mientras se produce la tramitación del recurso.
Posteriormente, cada pareja redacta su recurso administrativo.
Seguidamente, los discentes se agrupan por equipos de trabajo de 6 alumnos. El grupo analiza y depura, en su caso, los escritos de los 6 miembros, atendiendo a criterios de funcionalidad y corrección lingüística.
Los trabajos que resultan de esta primera corrección son proporcionados a alumnos de otro grupo, encargados de su evaluación final.
Por último, de forma aleatoria, es expuesto alguno de los recursos. El gran grupo lo analiza, bajo tutela del profesor.
Un breve debate final tratará de reflexionar sobre lo que se ha aprendido.

Materiales: ejemplos de recursos:
DOCUMENTO 1, para el primer ejercicio:
AL MINISTRO DEL INTERIOR
Don (), mayor de edad, vecino de (), con domicilio en (), y titular del DNI núm. (), en expediente sancionador núm. () tramitado por el (), ante el órgano al que me dirijo comparezco, y como mejor proceda en derecho, DIGO:
Que por el presente escrito, y dentro del plazo legal conferido de un mes, vengo a formular RECURSO DE ALZADA, conforme al art.17 del Reglamento de Procedimiento Sancionador en materia de Tráfico, Circulación de Vehículos a Motor y Seguridad Vial aprobado por RD 320/1994 de 25 de febrero con las modificaciones introducidas por el RD 318/2003 de 14 de marzo, contra la resolución dictada por () con fecha de () de () de () por la que (), en base a las siguientes,
ALEGACIONES
Que con fecha de () de () de () se me notificó boletín de denuncia por la supuesta infracción del art.9.2 del Texto Articulado de la Ley sobre Tráfico, Circulación de Vehículos a Motor y Seguridad Vial aprobado por R. D. Legislativo 339/1990 de 2 de marzo, teniendo presentes las reformas sobre el mismo por la Ley 19/2001 de 19 de diciembre y del art.3 del Reglamento General de Circulación aprobado por RD 13/1992 de 17 de enero y modificado por RD 1428/2003 de 21 de noviembre, que lo desarrolla reglamentariamente, que sancionan la obligación de conducir con la diligencia y precaución necesarias para evitar todo daño, propio o ajeno, cuidando de no poner en peligro, tanto al mismo conductor como a los demás ocupantes del vehículo y al resto de los usuarios de la vía, quedando prohibido conducir de modo negligente o temerario.
Que esta parte conforme al art.12 del Reglamento de Procedimiento Sancionador en materia de Tráfico, Circulación de Vehículos a Motor y Seguridad Vial, en su momento, dentro del plazo legal conferido de 15 días, presentó escrito de alegaciones y proposición de pruebas impugnando la imputación realizada en el boletín de denuncia.
Que los hechos contenidos en el boletín de denuncia, sobre los que se sostiene la imputación de la infracción administrativa, no se corresponden con la realidad tal y como se expuso en el escrito alegaciones y proposición de pruebas que se presentó en su momento, siendo los hechos realmente acaecidos los siguientes:
(exponer)
Que se han infringido en la resolución que se recurre los siguientes principios de la potestad sancionadora sancionados en la Ley 30/1992 de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común de 26 de noviembre. Así:
Se vulnera el principio de tipicidad sancionado en el art.129 de dicho cuerpo legal, teniendo en cuenta las modificaciones introducidas sobre este precepto por la Ley 57/2003 de 16 de diciembre, de medios para la modernización del Gobierno Local, ya que se ha impuesto una sanción por un hecho no constitutivo de infracción administrativa.
Se viola el principio de responsabilidad previsto en el art.130 de la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, que establece que sólo pueden ser sancionadas por hechos constitutivos de infracción administrativa las personas físicas y jurídicas que resulten responsables de los mismos, así como en el art.72 de la Ley de Tráfico, Circulación de Vehículos a Motor y Seguridad Vial, en el que se establece que "la responsabilidad por las infracciones a lo dispuesto en esta ley recaerá directamente en el autor del hecho en que consista a la infracción", ya que se le imputa la infracción administrativa a una persona no autora de los hechos que constituyen la infracción.
Se vulnera el principio de proporcionalidad sancionado en el art.131 de la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, conforme a lo siguiente:
Que la sanción de multa acordada es excesiva, al no ajustarse a lo dispuesto en el art. 69 de la Ley sobre Tráfico, Circulación de Vehículos a Motor y Seguridad Vial, por no ser graduada a la gravedad y trascendencia del hecho, ni a los antecedentes del infractor, ni al peligro potencial creado, teniendo en cuenta los hechos realmente ocurridos, y la inexistencia de antecedentes en mi persona.
Con relación a la suspensión temporal del permiso o licencia de conducción durante el plazo de () meses estimo que no procede ya que infracción imputada se califica de grave según la Ley de Tráfico, Circulación de Vehículos a Motor y Seguridad Vial, en su art.65, no siendo preceptiva la imposición de dicha sanción de suspensión temporal del permiso o licencia de conducción a tal infracción, sino facultativa según el art.67 del mismo cuerpo legal y ello estimando la inexistencia de antecedentes, así como de peligro potencial que pudiera haberse creado, y teniendo en cuenta los hechos realmente ocurridos. En todo caso, y atendiendo a los mismos fundamentos, procede su reducción, ya que el plazo de 3 meses es según el ya referido artículo 67 de la Ley de Tráfico, Circulación de Vehículos a Motor y Seguridad Vial, el límite máximo para la suspensión, pudiendo imponerse plazo inferior como sanción.
Que los hechos en que se basa la imputación de la infracción administrativa datan de fecha de () de () de (), habiendo prescrito la acción para sancionar dicha infracción por haber transcurrido más de seis meses desde dicha fecha hasta la fecha en que me fue notificado el boletín de denuncia que corresponde a () de () de (), conforme a lo establecido en el art.81.1 de la Ley de Tráfico, Circulación de Vehículos a Motor y de Seguridad Vial y el art.18 del Reglamento de Procedimiento Sancionador en materia de Tráfico, Circulación de Vehículos a Motor y Seguridad Vial.
(en su caso)
Que los hechos por los que se me imputa la infracción administrativa ya fueron sancionados (penal o administrativamente) conforme a la (sentencia o resolución) dictada por () con fecha de () de () de (), existiendo identidad del sujeto, hecho y fundamento, sancionándose en el art.134 de la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común que "No podrán sancionarse los hechos que hayan sido sancionados penal o administrativamente, en los casos en que se aprecie identidad del sujeto, hecho y fundamento". De dicha (sentencia o resolución) se acompaña copia al presente escrito como documento nº 1.
(en su caso)
Que en la resolución que se impugna se han infringido principios del procedimiento sancionador, sancionados en la Ley 30/1992 de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común de 26 de noviembre, conforme a lo siguiente:
En el expediente el órgano instructor coincide con el sancionador, siendo obligada, conforme al art.134 de la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, la separación entre la fase instructora y la sancionadora, encomendándolas a órganos distintos.
(en su caso)
Que no se han respetado los derechos que la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común en su art.135 reconoce a los presuntos responsables, ya que:
Esta parte no fue notificada en su día de los hechos que se le imputaban, ni de las infracciones que tales hechos pudieran constituir, ni de las sanciones que se les pudiera imponer, así como tampoco la identidad del instructor, ni de la autoridad competente para imponer la sanción, ni de la norma que atribuya tal competencia.
Que como consecuencia de lo anterior a esta parte se le ha privado del trámite de presentación de alegaciones y proposición de pruebas para su defensa. Trámite al que se refiere el art.12 del Reglamento del Procedimiento Sancionador en materia de Tráfico, Circulación de Vehículos a Motor y Seguridad Vial.
(en su caso)
Que se ha violado el principio de presunción de inocencia, conforme a lo establecido en el art.137 de la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común:
Al otorgarse valor probatorio a los hechos alegados por los funcionarios sin tenerse en cuenta las pruebas realizadas en el expediente sancionador a petición de esta parte.
Al ser rechazadas las pruebas (pericial, testifical…) por el órgano instructor mediante resolución no motivada.
(en su caso)
Que la resolución que se impugna no ha sido motivada ni resuelto todas las cuestiones planteadas en el expediente, aceptando hechos distintos de los determinados en el curso del procedimiento, violando lo dispuesto en el art.138 de la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.
(en su caso)
Que habiendo recaído la resolución impugnada con posterioridad a seis meses desde la iniciación del procedimiento, procedía el archivo de las actuaciones conforme a lo establecido en el art.20.6 del Reglamento del Procedimiento para el Ejercicio de la Potestad Sancionadora, aprobado por RD 1398/1993 de 4 de agosto.
Que el órgano competente para resolver no ha tenido en cuenta las prueba/s (pericial, testifical….) practicada/s en el expediente sancionador consistente/s en () por la/s que quedaba plenamente demostrada la improcedencia de la imputación realizada.
Por todo lo expuesto,
SOLICITO, Que se tenga por presentado este escrito, se admita, y se tenga por formulado, en tiempo y forma, RECURSO DE ALZADA contra la resolución dictada con fecha de () de () de () por () por la que (), y se dicte resolución por la que se declare haber lugar al recurso acordando la inexistencia de la infracción que se me imputa, y para el caso de que no se acuerde solicito de forma subsidiaria la reducción de la sanción de multa y de suspensión del permiso o licencia de conducción impuesta en base a los motivos expuestos en el presente escrito.
Por ser justicia que solicito en () a () de ().

Fte.: www.todalaley.com

DOCUMENTOS 2, para el segundo ejercicio.
1- RECURSO DE ALZADA
AL (ÓRGANO QUE DEBA CONOCER DEL RECURSO)
Don(), mayor de edad, con DNI número (),vecino de (), con domicilio a efectos de notificaciones en (), ante (indicar órgano) comparezco y como mejor proceda en Derecho, DIGO:
Que con fecha de () fue notificada la resolución número (), en expediente número(),dictada por (señalar la autoridad u órgano que dictó la resolución u acto objeto de la impugnación)con fecha de (),acerca del asunto ().
Que por el presente escrito, y dentro del plazo legal de un mes establecido al efecto, conforme a los arts.107, 110, 114 y 115 de la ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones públicas y del Procedimiento Administrativo Común, interpongo RECURSO DE ALZADA contra la citada resolución (o acto) por entender que la misma no se ajusta a derecho, provocando indefensión, en base a los siguientes HECHOS Y FUNDAMENTOS DE DERECHO:
HECHOS
(Relatar ordenadamente los hechos, no olvidar los nuevos hechos y documentos no recogidos en el expediente y aportar documentación justificativa de ellos como documento nº 1, nº 2...)
FUNDAMENTOS DE DERECHO
PRIMERO. La resolución (o acto) que se impugna es susceptible del recurso de alzada al no poner fin a la vía administrativa tal y como se establece en el art.107.1 y 114 de la ley 30/19992 de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.
SEGUNDO. El órgano competente para conocer y resolver es el órgano superior jerárquico de aquél que dictó la resolución (o acto).
TERCERO. El recurrente goza de legitimación para la interposición del recurso al tener la condición de interesado.
CUARTO. En cuanto al fondo del asunto:
I.(Señalar los motivos de nulidad o anulabilidad en que se funda la impugnación, de acuerdo con lo establecido en la ley 30/1992 en su art.117).
II.(Indicar otros preceptos que hubieren sido también violados en la misma ley, o en otra disposición, en su interpretación o aplicación).
III.(Señalar, cuando las pruebas practicadas hayan sido tenidas en cuenta para dictar la resolución o acto, los errores en su valoración).
IV.(Señalar la jurisprudencia que avala la exposición de los fundamentos de derecho)
Por lo expuesto,
SOLICITO: Que se tenga por presentado este escrito, se sirva admitirlo y se tenga por interpuesto en tiempo y forma RECURSO DE ALZADA contra la resolución número (),dictada por (señalar la autoridad u órgano que dictó la resolución u acto objeto de la impugnación) con fecha de (),y que en su día se dicte resolución por la que (especificar la petición).
OTROSÍ SOLICITO: Que conforme al art.111 de la ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, se declare la SUSPENSIÓN DE LA EJECUCIÓN DEL ACTO (O RESOLUCIÓN) IMPUGNADA por concurrir la circunstancia de (especificar si la ejecución puede causar perjuicios de imposible o difícil reparación o si la impugnación se fundamenta en alguna de las causas de nulidad del art.62.1 de la citada ley)
En (), a () de () de()

2- RECURSO EXTRAORDINARIO DE REVISION
AL (ÓRGANO QUE DEBA CONOCER DEL RECURSO)(el mismo que dictó la resolución recurrida)
Don(), mayor de edad, con DNI número (),vecino de (), con domicilio a efectos de notificaciones en (), ante (indicar órgano) comparezco y como mejor proceda en Derecho, DIGO:
Que con fecha de () fue notificada la resolución número (), en expediente número(),dictada por (señalar la autoridad u órgano que dictó la resolución u acto objeto de la impugnación)con fecha de (),acerca del asunto ().
Que por el presente escrito, y dentro del plazo legal establecido al efecto, conforme a los arts.107, 110, 118 y 119 de la ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones públicas y del Procedimiento Administrativo Común, interpongo RECURSO EXTRAORDINARIO DE REVISIÓN contra la citada resolución por entender que la misma no se ajusta a derecho, provocando indefensión, en base a los siguientes HECHOS Y FUNDAMENTOS DE DERECHO:
HECHOS
(Relatar los hechos , no olvidar aportar documentación justificativa de ellos como documento nº 1, nº 2... )
FUNDAMENTOS DE DERECHO
PRIMERO. La resolución que se impugna al ser firme en vía administrativa es susceptible del recurso extraordinario de revisión tal y como se establece en el art.118 de la ley 30/19992 de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.
SEGUNDO .El órgano competente para conocer y resolver es el mismo órgano dictó la resolución.
TERCERO. El recurrente goza de legitimación para la interposición del recurso al tener la condición de interesado.
CUARTO. Concurre la circunstancia del art.118.1 en su apartado(), ya que (exponer y fundamentar la presencia de la circunstancia en conexión con los hechos).
QUINTO. El plazo para la interposición del recurso es de (), a partir de (), según el art.118.1 en su apartado ().
Por lo expuesto,
SOLICITO: Que se tenga por presentado este escrito, se sirva admitirlo y se tenga por interpuesto en tiempo y forma RECURSO EXTRAORDINARIO DE REVISIÓN contra la resolución número (),dictada por (señalar la autoridad u órgano que dictó la resolución u acto objeto de la impugnación) con fecha de (),y que en su día se dicte resolución por la que se anule y deje sin efecto la resolución recurrida.
OTROSÍ SOLICITO: Que conforme al art.111 de la ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, se declare la SUSPENSIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA RESOLUCIÓN IMPUGNADA por concurrir la circunstancia de (especificar si la ejecución puede causar perjuicios de imposible o difícil reparación o si la impugnación se fundamenta en alguna de las causas de nulidad del art.62.1 de la citada ley)
En (), a () de () de()
3- RECURSO POTESTATIVO DE REPOSICIÓN
AL (ÓRGANO QUE DEBA CONOCER DEL RECURSO)
Don(), mayor de edad, con DNI número (),vecino de (), con domicilio a efectos de notificaciones en (),ante (indicar órgano) comparezco y como mejor proceda en Derecho, DIGO:
Que con fecha de () fue notificado el acto, en expediente número(),dictado con fecha de () sobre el asunto ().
Que por el presente escrito, y dentro del plazo legal de un mes establecido al efecto, conforme a los arts.107, 110, 116 y 117 de la ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones públicas y del Procedimiento Administrativo Común, interpongo RECURSO POTESTATIVO DE REPOSICIÓN contra el citado acto por entender que el mismo no se ajusta a derecho, provocando indefensión, en base a los siguientes HECHOS Y FUNDAMENTOS DE DERECHO:
HECHOS
(Relatar ordenadamente los hechos, no olvidar los nuevos hechos y documentos no recogidos en el expediente y aportar documentación justificativa de ellos como documento nº 1, nº 2...)
FUNDAMENTOS DE DERECHO
PRIMERO. El acto que se impugna pone fin a la vía administrativa, por ello puede ser objeto de recurso potestativo de reposición.
SEGUNDO. El órgano competente para resolver es el mismo órgano que dictó el acto.
TERCERO. El recurrente goza de legitimación al tener la condición de interesado en el expediente.
CUARTO. En cuanto al fondo del asunto:
I.(Señalar los motivos de nulidad o anulabilidad en que se funda la impugnación, de acuerdo con lo establecido en la ley 30/1992 en su art.117).
II.(Indicar otros preceptos que hubieren sido también violados en la misma ley, o en otra disposición, en su interpretación o aplicación).
III.(Señalar, cuando las pruebas practicadas hayan sido tenidas en cuenta para dictar el acto, los errores en su valoración).
IV.(Señalar la jurisprudencia que avala la exposición de los fundamentos de derecho)
Por lo expuesto,
SOLICITO: Que se tenga por presentado este escrito, se sirva admitirlo y se tenga por interpuesto en tiempo y forma RECURSO POTESTATIVO DE REPOSICIÓN contra EL acto con fecha de (),en expediente (),y que en su día se dicte resolución por la que (especificar la petición).
OTROSÍ SOLICITO: Que conforme al art.111 de la ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, se declare la SUSPENSIÓN DE LA EJECUCIÓN DEL ACTO IMPUGNADO por concurrir la circunstancia de (especificar si la ejecución puede causar perjuicios de imposible o difícil reparación o si la impugnación se fundamenta en alguna de las causas de nulidad del art.62.1 de la citada ley).
En (), a () de () de ()
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